Conversas maldosas

Conversas maldosas

Introdução

O relacionamento com os outros é uma necessidade universal, assim como o sentimento de pertença. No entanto, é importante compreender que se pode responder a estas exigências tanto de forma construtiva como destrutiva. Conversas maldosas é a história de uma rapariga chamada Bailey que o fez de um modo destrutivo. Infelizmente, Bailey não é uma exceção. Na nossa cultura aprendemos muitas vezes a relacionar-nos com os outros pela partilha de informação negativa (“Ouviste falar de _____?”) ou de informação que não nos compete a nós partilhar (“Imagina o que eu ouvi?”), ou dando opiniões ou conselhos não solicitados (“Não é para te desiludir, mas…”).
Alguns estudiosos descobriram que as mulheres são particularmente vulneráveis à armadilha das “conversas maldosas”. Isto faz todo o sentido, dado que as meninas aprendem a socializar desde muito cedo no seio de uma cultura que sugere relações mais íntimas com os outros pela partilha de segredos… Por vezes, os próprios segredos, muitas vezes, os dos outros.
Enquanto adultos, uma das nossas tarefas é a de ensinar rapazes e raparigas a desenvolver relações saudáveis e íntimas sem partilhar informação que não é deles e que não lhes compete divulgar. Partilhar os problemas dos outros permite estabelecer laços e torna-se entusiasmante. Mas pode também vir a ser um pau de dois bicos, que acaba por ferir…
A necessidade de adquirir poder e estatuto entre pares pode levar aos rumores, à criação de alianças, à exclusão, e a uma miríade de outros comportamentos destrutivos, sintomáticos de agressões relacionais. Infelizmente, o desfecho inclui quase sempre relacionamentos desfeitos e sentimentos de traição que podem bem prolongar-se até à idade adulta. Seria bem melhor que as crianças aprendessem cedo a criar e manter amizades, usando conversas construtivas e saudáveis, e partilhando esperanças, sonhos e objetivos, em vez de ferir-se umas às outras.

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Conheço uma rapariga que tem realmente uma língua enorme… O nome dela é Bailey. Bailey Boca Grande. Nunca soube que lhe chamo isto porque eu nunca o disse em voz alta. Mas é o que penso.
Quando Bailey veio para a Escola básica de Hoover, a minha professora, a Srª. Rodriguez, escolheu-me para ser a “Amiga das Boas Vindas”.
No início, eu mostrava-me um pouco envergonhada: tinha medo de dizer algum disparate e que ela não gostasse de mim. Mas Bailey começou logo a tagarelar, a fazer montes de perguntas sobre a escola e sobre os miúdos que a frequentam. E eu gostava de lhe dizer tudo o que ela queria saber.
Sentávamo-nos juntas todos os dias ao almoço e falávamos de tudo. E Bailey nunca esgotava o repertório, contando sempre piadas muito engraçadas.

Tudo estava a correr lindamente — até à noite em que dormimos em casa de Keisha.
“Vamos jogar ao Verdade ou Consequência,” disse Bailey. “Eu sou a primeira. Keisha — verdade ou consequência?”
“Verdade!” respondeu ela com uma risadinha.
“Não é para te ofender, mas essa camisa que trazes é demasiado pequena. Foram as tuas roupas que encolheram ou estás a engordar?”
Keisha abriu a boca de espanto. Continuar a ler

O homem deve reencontrar o Paraíso… – Rubem Alves

Era uma família grande, todos amigos. Viviam como todos nós: moscas presas na enorme teia de aranha que é a vida da cidade. Todos os dias a aranha lhes arrancava um pedaço. Ficaram cansados. Resolveram mudar de vida: um sonho louco: navegar! Um barco, o mar, o céu, as estrelas, os horizontes sem fim: liberdade. Venderam o que tinham, compraram um barco capaz de atravessar mares e sobreviver a tempestades.

Mas para navegar não basta sonhar. É preciso saber. São muitos os saberes necessários para se navegar. Puseram-se então a estudar cada um aquilo que teria de fazer no barco: manutenção do casco, instrumentos de navegação, astronomia, meteorologia, as velas, as cordas, as polias e roldanas, os mastros, o leme, os parafusos, o motor, o radar, o rádio, as ligações eléctricas, os mares, os mapas…

Disse certo poeta: Navegar é preciso. A ciência da navegação é um saber preciso, exige aparelhos, números e medições. Os barcos fazem-se com precisão, a astronomia aprende-se com o rigor da geometria, as velas fazem-se com saberes exactos sobre tecidos, cordas e ventos, os instrumentos de navegação não informam mais ou menos. Assim, eles tornaram-se cientistas, especialistas, cada um na sua – juntos para navegar.

Chegou então o momento da grande decisão – para onde navegar. Um sugeria as geleiras do sul do Chile, outro os canais dos fiordes da Noruega, um outro queria conhecer os exóticos mares e praias das ilhas do Pacífico, e houve mesmo quem quisesse navegar nas rotas de Colombo. E foi então que compreenderam que, quando o assunto era a escolha do destino, as ciências que conheciam de nada serviam.

De nada valiam os números, as tabelas, os gráficos, as estatísticas. Os computadores, coitados, chamados a dar o seu palpite, ficaram em silêncio. Os computadores não têm preferências – falta-lhes essa subtil capacidade de gostar, que é a essência da vida humana. Inquiridos sobre o porto de sua escolha, disseram que não entendiam a pergunta, que não lhes importava para onde se estava a ir.

Se os barcos se fazem com ciência, a navegação faz-se com os sonhos. Infelizmente a ciência, utilíssima, especialista em saber como as coisas funcionam, tudo ignora sobre o coração humano. É preciso sonhar para se decidir sobre o destino da navegação. Mas o coração humano, lugar dos sonhos, ao contrário da ciência, é coisa imprecisa. Disse certo poeta: Viver não é preciso. Primeiro vem o impreciso desejo. Primeiro vem o impreciso desejo de navegar. Só depois vem a precisa ciência de navegar.

Naus e navegação têm sido uma das mais poderosas imagens na mente dos poetas. Ezra Pound inicia os seus Cânticos dizendo: E pois com a nau no mar/assestamos a quilha contra as vagas… Cecília Meireles: Foi, desde sempre, o mar! A solidez da terra, monótona/parece-nos fraca ilusão! Queremos a ilusão do grande mar/ multiplicada em suas malhas de perigo. E Nietzsche: Amareis a terra de vossos filhos, terra não descoberta, no mar mais distante. Que as vossas velas não se cansem de procurar esta terra! O nosso leme nos conduz para a terra dos nossos filhos…Viver é navegar no mar alto!

Não só os poetas. C. Wright Mills, um sociólogo sábio, comparou a nossa civilização a uma galera que navega pelos mares. Nos porões estão os remadores. Remam com precisão cada vez maior. A cada novo dia recebem remos novos, mais perfeitos. O ritmo das remadas acelera. Sabem tudo sobre a ciência do remar. A galera navega cada vez mais rápido. Mas, inquiridos sobre o porto do destino, respondem os remadores: O porto não nos importa. O que importa é a velocidade com que navegamos

C. Wright Mills usou esta metáfora para descrever a nossa civilização por meio duma imagem plástica: multiplicam-se os meios técnicos e científicos ao nosso dispor, que fazem com que as mudanças sejam cada vez mais rápidas; mas não temos ideia alguma de para onde navegamos. Para onde? Somente um navegador louco ou perdido navegaria sem ter ideia do para onde. Em relação à vida da sociedade, ela contém a busca de uma utopia. Utopia, na linguagem comum, é usada como sonho impossível de ser realizado. Mas não é isso. Utopia é um ponto inatingível que indica uma direcção.

Mário Quintana explicou a utopia com um verso: Se as coisas são inatingíveis… ora!/Não é motivo para não querê-las…Que tristes os caminhos, se não fora/A mágica presença das estrelas! Karl Mannheim, outro sociólogo sábio que poucos lêem, já na década de 1920 diagnosticava a doença da nossa civilização: Não temos consciência de direcções, não escolhemos direcções. Faltam-nos estrelas que nos indiquem o destino.

Hoje, dizia ele, as únicas perguntas que são feitas, determinadas pelo pragmatismo da tecnologia (o importante é produzir o objecto) e pelo objectivismo da ciência (o importante é saber como funciona), são: Como posso fazer tal coisa? Como posso resolver este problema concreto particular? E conclui: E em todas essas perguntas sentimos o eco optimista: não preciso de me preocupar com o todo, ele tomará conta de si mesmo.

Nas nossas escolas é isso que se ensina: a precisa ciência da navegação, sem que os estudantes sejam levados a sonhar com as estrelas. A nau navega veloz e sem rumo. Nas universidades, essa doença assume a forma de peste epidémica: cada especialista dedica-se, com paixão e competência, a fazer pesquisas sobre o seu parafuso, a sua polia, a sua vela, o seu mastro.

Dizem que o seu dever é produzir conhecimento. Se forem bem sucedidas, as suas pesquisas serão publicadas em revistas internacionais. Quando se lhes pergunta: Para onde está o seu barco a navegar?, eles respondem: Isso não é científico. Os sonhos não são objecto de conhecimento científico...

E assim ficam os homens comuns abandonados por aqueles que, por conhecerem mares e estrelas, lhes poderiam mostrar o rumo. Não posso pensar a missão das escolas, começando com as crianças e continuando com os cientistas, como outra que não a da realização do dito do poeta: Navegar é preciso. Viver não é preciso.

É necessário ensinar os precisos saberes da navegação enquanto ciência. Mas é necessário apontar com imprecisos sinais para os destinos da navegação: a terra dos filhos dos meus filhos, no mar distante… Na verdade, a ordem verdadeira é a inversa. Primeiro, os homens sonham com navegar. Depois aprendem a ciência da navegação. É inútil ensinar a ciência da navegação a quem mora nas montanhas…

O meu sonho para a educação foi dito por Bachelard: O universo tem um destino de felicidade. O homem deve reencontrar o Paraíso. O paraíso é jardim, lugar de felicidade, prazeres e alegrias para os homens e mulheres. Mas há um pesadelo que me atormenta: o deserto. Houve um momento em que se viu, por entre as estrelas, um brilho chamado progresso. A galera navega em direcção ao progresso, a uma velocidade cada vez maior, e ninguém questiona a direcção. E é assim que as florestas são destruídas, os rios se transformam em esgotos de fezes e veneno, o ar se enche de gases, os campos se cobrem de lixo – e tudo ficou feio e triste.

Sugiro aos educadores que pensem menos nas tecnologias do ensino – psicologias e quinquilharias – e tratem de sonhar, com os seus alunos, sonhos de um Paraíso.

Rubem Alves

Gaiolas ou Asas

A arte do voo ou a busca da alegria de aprender

Porto, Edições Asa, 2004

(excertos adaptados)

 

 

O canto do galo – Rubem Alves

O meu pensamento é um devorador de imagens. Quando me aparece uma boa imagem eu rio de felicidade e o meu pensador põe-se a brincar com ela como um menino brinca com uma bola. Se me disserem que este hábito intelectual não é próprio de um filósofo, que os filósofos devem manter-se dentro dos limites de uma dieta austera de conceitos puros e sem temperos, invoco em minha defesa Albert Camus, que dizia que só se pensa através de imagens.

Amo as imagens mas elas amedrontam-me. As imagens são entidades incontroláveis que frequentemente produzem associações que o autor não autorizou. Os conceitos, ao contrário, são bem comportados, pássaros engaiolados. As imagens são pássaros em voo… Daí o seu fascínio e o seu perigo. Mas eu não consigo resistir à tentação. Assim, aqui vai uma parábola que me apareceu, com todos os riscos que ela implica:

Era uma vez um lavrador que criava galinhas. Era um lavrador fora do comum, intelectual e progressista. Estudou administração para que a sua quinta funcionasse cientificamente. Não satisfeito, fez um doutoramento em criação de galinhas. No curso de administração aprendeu que, num negócio, o essencial é a produtividade. O improdutivo dá prejuízo; deve, portanto, ser eliminado. Aplicado à criação de galinhas esse princípio traduz-se assim: galinha que não põe ovo não vale a ração que come. Não pode ocupar espaço no galinheiro. Deve, portanto, ser transformada em cubinhos de caldo de galinha.

Com o propósito de garantir a qualidade total da sua quinta, o lavrador estabeleceu um rigoroso sistema de controlo da produtividade das suas galinhas. Produtividade de galinhas é um conceito matemático que se obtém dividindo-se o número de ovos postos pela unidade de tempo escolhida. As galinhas cujo índice de produtividade fosse igual ou superior a 250 ovos por ano podiam continuar a viver na quinta como galinhas poedeiras.

Estabeleceu, inclusive, um sistema de mérito galináceo: as galinhas que punham mais ovos recebiam mais ração. As galinhas que punham menos ovos recebiam menos ração. As galinhas cujo índice de produtividade fosse igual ou inferior a 249 ovos por ano não tinham mérito algum e eram transformadas em cubinhos de caldo de galinha.

Acontece que conviviam com as galinhas poedeiras, galináceos peculiares que se caracterizavam por um hábito curioso. A intervalos regulares e sem razão aparente, eles esticavam os pescoços, abriam os bicos e emitiam um ruído estridente e, acto contínuo, subiam para as costas das galinhas, seguravam-nas pelas cristas com o bico, e obrigavam-nas a agacharem-se. Consultados os relatórios de produtividade, verificou o lavrador que isso era tudo o que os galos – esse era o nome daquelas aves – faziam. Ovos, mesmo, nunca, jamais, em toda a história da quinta, nenhum deles tinha posto.

Lembrou-se o lavrador, então, das lições que aprendera na escola, e ordenou que todos os galos fossem transformados em cubos de caldo de galinha. As galinhas continuaram a pôr ovos como sempre haviam posto: os números escritos nos relatórios não deixavam margens para dúvidas. Mas uma coisa estranha começou a acontecer. Antes, os ovos eram colocados em chocadeiras e, ao final de vinte e um dias, quebravam-se e de dentro deles saíam pintainhos vivos. Agora, os ovos das mesmas galinhas, depois de vinte e um dias, não quebravam. Ficavam lá, inertes. Deles não saíam pintainhos. E se ali continuassem por muito tempo, estouravam e de dentro deles o que saía era um cheiro de coisa podre. Coisa morta.

Então o lavrador científico aprendeu duas coisas:

1º: o que importa não é a quantidade dos ovos; o que importa é o que vai dentro deles. A forma dos ovos é enganosa. Muitos ovos lisinhos por fora são podres por dentro.

2º: há coisas de valor superior aos ovos, que não podem ser medidas por meio de números. Coisas sem as quais os ovos são coisas mortas.

 

Esta parábola é sobre a universidade. As galinhas poedeiras são os docentes. Corrijo-me: docente, não. Porque docente quer dizer aquele que ensina. Mas o ensino é, precisamente, uma actividade que não pode ser traduzida em ovos; não pode ser expressa em termos numéricos. A designação correcta é pesquisadores, isto é, aqueles que produzem artigos e os publicam em revistas internacionais indexadas.

Artigos, como os ovos, podem ser contados e computados nas colunas certas dos relatórios. As revistas internacionais indexadas são os ninhos acreditados. Não basta pôr ovos. É preciso pô-los nos ninhos acreditados. São os ninhos internacionais, em língua estrangeira, que dão aos ovos a sua dignidade e valor. A comunidade dos produtores de artigos científicos não fala português. Fala inglês.

Como resultado da pressão publish or perish, ponha ovos ou a sua cabeça será cortada, a docência acaba por perder o sentido. Quem, numa universidade, só ensina, não vale nada. Os alunos passam a ser trambolhos para os pesquisadores: estes, ao invés de se dedicarem à tarefa institucionalmente significativa de pôr ovos, são obrigados, pela presença de alunos, a gastar o seu tempo numa tarefa irrelevante: o ensino não pode ser quantificado (quem disser que o ensino se mede pelo número de horas/aula é um idiota).

O que está em jogo é uma questão de valores, uma decisão sobre as prioridades que devem orientar a vida universitária: se a primeira prioridade é desenvolver, nos jovens, a capacidade de pensar, ou se é produzir artigos para atender à exigência da comunidade científica internacional de publish or perish. Eu acho que o objectivo das escolas e universidades é contribuir para o bem-estar do povo. Por isso, a sua tarefa mais importante é desenvolver, nos cidadãos, a capacidade de pensar, porque é com o pensamento que se faz um povo. Mas isso não pode ser quantificado como se quantificam os ovos postos.

Sugiro que as nossas universidades, ao avaliar a produtividade dos que nelas trabalham, dêem mais atenção ao canto do galo…

Rubem Alves

Gaiolas ou Asas

A arte do voo ou a busca da alegria de aprender

Porto, Edições Asa, 2004

(excertos adaptados)

Jardins – Rubem Alves

Comecei a gostar dos livros mesmo antes de saber ler. Descobri que os livros eram um tapete mágico que me levava instantaneamente a viajar pelo mundo… Lendo, eu deixava de ser o menino pobre que era e tornava-me um outro. Vejo-me sentado no chão, num dos quartos do sótão do meu avô. Via figuras. Era um livro, folhas de tecido vermelho. Nas suas páginas alguém colara gravuras, recortadas de revistas. Não sei quem o fez. Só sei que quem o fez amava as crianças. Eu passava horas a ver as figuras e nunca me cansava de as ver. Um outro livro que me encantava era o Jeca Tatu, do Monteiro Lobato. Começava assim: “Jeca Tatu era um pobre caboclo…”. De tanto ouvir a estória lida para mim, acabei por sabê-lo de cor. “De cor”: no coração. Aquilo que o coração ama não é jamais esquecido. E eu “lia-o” para a minha tia Mema, que estava doente, presa numa cadeira de baloiço. Ela ria com o seu sorriso suave, ouvindo a minha leitura.

Um outro livro que eu amava pertencera à minha mãe quando era criança. Era um livro muito velho. Façam as contas: a minha mãe nasceu em 1896… Na capa havia um menino e uma menina que brincavam com o globo terrestre. Era um livro que me fazia viajar por países e povos distantes e estranhos. Gravuras apenas. Esquimós, com as suas roupas de couro, dando tiros para o ar, saudando o fim do seu longo inverno. Em baixo, a explicação: “Onde os esquimós vivem, a noite é muito longa; dura seis meses”. Um crocodilo, boca enorme aberta, com os seus dentes pontiagudos, e um negro a arrastar-se na sua direcção, tendo na mão direita um pau com duas pontas afiadas. O que ele queria era introduzir o pau na boca do crocodilo, sem que ele se desse conta. Quando o crocodilo fechasse a boca estaria fisgado e haveria festa e comedoria!

Na gravura dedicada aos Estados Unidos havia um edifício, com a explicação assombrosa: “Nos Estados Unidos há casas com dez andares…”. Mas a gravura que mais mexia comigo representava um menino e uma menina a brincar, querendo fazer um jardim. Na verdade, era mais que um jardim. Era um minicenário. Haviam feito montanhas de terra e pedra. Entre as montanhas, um lago cuja água, transbordando, transformava-se num riachinho. E, nas suas margens, o menino e a menina haviam plantado uma floresta de pequenas plantas e musgos. A menina enchia o lago com um regador. Eu não me contentava em ver o jardim: largava o livro e ia para a horta, com a ideia de plantar um jardim parecido. E assim passava toda uma tarde, fazendo o meu jardim e usando galhos de hortelã como as árvores da floresta… Onde foi parar o livro da minha mãe? Não sei. Também não importa. Ele continua aberto dentro de mim.

Bachelard refere-se aos “sonhos fundamentais” da alma. “Sonhos fundamentais”: o que é isso? É simples. Há sonhos que nascem dos eventos fortuitos, peculiares a cada pessoa. Esses sonhos são só delas: sonhos acidentais, individuais. Mas há certos sonhos que moram na alma de todas as pessoas. Jung deu a esses sonhos universais o nome de “arquétipos”. Esses são os sonhos fundamentais. O facto de termos, todos, os mesmos sonhos fundamentais, cria a possibilidade de “comunhão”. Ao compartilhar os mesmos sonhos descobrimo-nos irmãos. Um desses sonhos fundamentais é o de um “jardim”.

Faz de conta que a tua alma é um útero. Ela está grávida. Dentro dela há um feto que quer nascer. Esse feto que quer nascer é o seu sonho. Quem engravidou a tua alma, isso eu não sei. Acho que foi um ser de outro mundo… Imagino que o tal “Big-Bang” a que se referem os astrónomos foi Deus a soltar o seu grande sonho e a lançar pelo vazio milhões, biliões, triliões de sementes. Em cada uma delas estava o sonho fundamental de Deus: um jardim, um paraíso… Assim, a nossa alma foi engravidada pelo sonho fundamental de Deus… Mas toda a semente quer brotar, todo o feto quer nascer, todo o sonho se quer realizar. Sementes que não nascem, fetos que são abortados, sonhos que não são realizados transformam-se em demónios dentro da alma. E ficam a atormentar-nos. Aquelas tristezas, aquelas depressões, aquelas irritações – uma vez por outra elas tomam conta de nós – aposto que são o sonho de um jardim que está dentro de cada um e que não consegue nascer. Deus não tem muita paciência com pessoas que não gostam de jardins…

Quando eu era menino, os jardins eram o lugar da minha maior felicidade. Dentro da casa, os adultos estavam sempre a vigiar-me: “Não mexas aí, não faças isso, não faças aquilo…”. O Paraíso foi perdido quando Adão e Eva começaram a vigiar-se. O inferno começa no olhar do outro que pede que eu preste contas. E como as crianças são seres paradisíacos, eu fugia para o jardim. Lá, eu estava longe dos adultos. Eu podia ser eu mesmo. O jardim era o espaço da minha liberdade. As árvores eram as minhas melhores amigas. A pitangueira, com seus frutinhos sem vergonha. O meu primeiro furto foi o furto de uma pitanga: “furto” – “fruto” – é só trocar uma letra… Até inventei uma maquineta de roubar pitangas…

Havia uma jabuticabeira que eu considerava minha, em especial. Fiz um rego à sua volta para que ela bebesse água todo dia. Jabuticabeiras regadas sempre florescem e frutificam várias vezes por ano. Na ocasião das flores era uma festa. O perfume das suas flores brancas é inesquecível. E vinham milhares de abelhas. No pé de uma nêspera fiz um baloiço. Já disse que balançar é o melhor remédio para depressão. Quem balança torna-se criança de novo. Razão por que eu acho um crime que, nas praças públicas, só haja balancés para as crianças pequenas. Devia haver baloiços para os grandes! Já imaginaram o pai e a mãe, o avô e a avó, a balançarem? Sorriem? Absurdo? Entendo. Vocês estão velhos. Têm medo do ridículo. O vosso sonho fundamental está enterrado debaixo do cimento. Eu já sou avô e sinto-me rejuvenescer a baloiçar até tocar com a ponta do pé na folha do caquizeiro onde o meu baloiço está amarrado!

Crescido, os jardins começaram a ter para mim um sentido poético e espiritual. Percebi que a Bíblia Sagrada é um livro construído em torno de um jardim. Deus cansou-se da imensidão dos céus e sonhou… Sonhou com um… jardim. Se ele – ou ela – estivesse feliz lá no céu, ele ou ela não se teria dado ao trabalho de plantar um jardim. A gente só cria quando aquilo que se tem não corresponde ao sonho. Todo o acto de criação tem por objectivo realizar um sonho. E quando o sonho se realiza, vem a experiência da alegria. No Génesis está escrito que, ao terminar o seu trabalho, Deus viu que tudo “era muito bom”. O mais alto sonho de Deus é um jardim. Essa é a razão por que no Paraíso não havia templos e altares. Para quê? “Deus andava pelo meio do jardim…”. Gostaria de saber quem foi a pessoa que teve a ideia de que Deus mora dentro de quatro paredes! Uma coisa eu garanto: não foi ideia dele. Seria bonito se as religiões, em vez de gastarem dinheiro construindo templos e catedrais, usassem esse mesmo dinheiro para fazer jardins onde, evidentemente, crianças, adultos e velhos poderiam balançar e tocar com os pés nas folhas das árvores.

Ninguém jamais viu Deus. Um jardim é o seu rosto sorridente… E se vocês lerem as visões dos profetas, verão que o Messias é jardineiro: vai plantar de novo o Paraíso, e nele voltarão a nascer regatos nos desertos, nos lugares ermos crescerão a murta (perfumada!), as oliveiras, as videiras, as figueiras, os pés de romã, as palmeiras… E lá, à sombra das árvores, acontecerá o amor… Leia o livro do “Cântico dos Cânticos”! Pensei, então, que o acto de plantar uma árvore é um anúncio de esperança. Especialmente se for uma árvore de crescimento lento. E isso porque, sendo lento o seu crescimento, eu a plantarei sabendo que nem vou comer dos seus frutos, nem me vou sentar à sua sombra… Vou plantá-la pensando naqueles que comerão os seus frutos e se sentarão à sua sombra. E isso bastará para me trazer felicidade!

Rubem Alves

Mansamente pastam as ovelhas…

São Paulo, Papirus Editora, 2002

(excertos adaptados)

Gaiolas e asas – Rubem Alves

Os pensamentos chegam-me de um modo inesperado, sob a forma de aforismos. Fico feliz porque sei que, frequentemente, também Lichtenberg, William Blake e Nietzsche eram atacados por eles. Digo atacados porque eles surgem repentinamente, sem preparo, com a força de um raio. Os aforismos são visões: fazem ver, sem explicar. Pois ontem, de repente, este aforismo atacou-me: Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controlo. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados têm sempre um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.

Esse simples aforismo nasceu de um sofrimento: sofri, conversando com professores em escolas. O que eles contam são relatos de horror e medo. Balbúrdia, gritaria, desrespeito, ofensas, ameaças… E eles, timidamente, pedindo silêncio, tentando fazer as coisas que a burocracia determina que sejam feitas, como dar o programa, fazer avaliações… Ouvindo os seus relatos, vi uma jaula cheia de tigres famintos, dentes arreganhados, garras à mostra – e os domadores com os seus chicotes, fazendo ameaças fracas demais para a força dos tigres.

Sentir alegria ao sair de casa para ir à escola? Ter prazer em ensinar? Amar os alunos? O sonho é livrar-se de tudo aquilo. Mas não podem. A porta de ferro que fecha os tigres é a mesma porta que os fecha com os tigres. Violento, o pássaro que luta contra os arames da gaiola? Ou violenta será a imóvel gaiola que o prende? Violentos, os adolescentes? Ou serão as escolas que são violentas?

As escolas serão gaiolas? Vão falar-me da necessidade das escolas dizendo que os adolescentes precisam de ser educados para melhorarem de vida. De acordo. É preciso que os adolescentes, que todos tenham uma boa educação. Uma boa educação abre os caminhos de uma vida melhor. Mas eu pergunto: as nossas escolas estão a dar uma boa educação? O que é uma boa educação? O que os burocratas pressupõem sem pensar é que os alunos ficam com uma boa educação se aprendem os conteúdos dos programas oficiais. E, para testar a qualidade da educação, criam mecanismos, provas e avaliações, acrescidos dos novos exames elaborados pelo Ministério da Educação.

Mas será mesmo? Será que a aprendizagem dos programas oficiais se identifica com o ideal de uma boa educação? Sabe o que é um “dígrafo”? E conhece os usos da partícula “se”? E o nome das enzimas que entram na digestão? E o sujeito da frase “Ouviram do Ipiranga as margens plácidas de um povo heróico o brado retumbante”? Qual é a utilidade da palavra “mesóclise”? Pobres professores, também engaiolados… São obrigados a ensinar o que os programas mandam, sabendo que é inútil. Isso é um hábito velho das escolas. Bruno Bettelheim relata a sua experiência com as escolas: Fui forçado (!) a estudar o que os professores decidiam que eu deveria aprender. E aprender à sua maneira.

 O sujeito da educação é o corpo, porque é nele que está a vida. É o corpo que quer aprender para poder viver. É ele que dá as ordens. A inteligência é um instrumento do corpo cuja função é ajudá-lo a viver. Nietzsche dizia que a inteligência era a ferramenta e o brinquedo do corpo, Nisso se resume o programa educacional do corpo: aprender ferramentas, aprender brinquedos. As ferramentas são conhecimentos que nos permitem resolver os problemas vitais do dia-a-dia. Os brinquedos são todas aquelas coisas que, não tendo nenhuma utilidade como ferramentas, dão prazer e alegria à alma.

Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, está o resumo da educação. Ferramentas e brinquedos não são gaiolas. São asas. As ferramentas permitem-me voar pelos caminhos do mundo. Os brinquedos permitem-me voar pelos caminhos da alma. Quem está a aprender ferramentas e brinquedos está a aprender liberdade, não fica violento. Fica alegre, ao ver as asas crescer… Assim todo o professor, ao ensinar, deveria perguntar-se: Isso que vou ensinar, é ferramenta? É brinquedo? Se não for, é melhor pôr de parte. As estatísticas oficiais anunciam o aumento das escolas e o aumento dos alunos matriculados. Esses dados não me dizem nada. Não me dizem se as escolas são gaiolas ou asas.

Mas eu sei que há professores que amam o voo dos seus alunos.

Há esperança…

Rubem Alves

Gaiolas ou Asas

A arte do voo ou a busca da alegria de aprender

Porto, Edições Asa, 2004

(excertos adaptados)

E uma criança guiá-los-á… – Rubem Alves

A fotografia é simples: duas mãos dadas, uma mão segurando a outra. Uma delas é grande, a outra é pequena, rechonchuda. Isso é tudo. Mas a imaginação não se contenta com o fragmento – completa o quadro: é um pai que passeia com o seu filhinho. O pai, adulto, segura com firmeza e ternura a mãozinha da criança: a mãozinha do filho é muito pequena, termina no meio da palma da mão do pai. O pai vai conduzindo o filho, indicando o caminho, vai apontando para as coisas, mostrando como elas são interessantes, bonitas, engraçadas. O menino vai sendo apresentado ao mundo.

É assim que as coisas acontecem: os grandes ensinam, os pequenos aprendem. As crianças nada sabem sobre o mundo. Também, pudera! Nunca estiveram aqui. Tudo é novidade. Alberto Caeiro tem um poema sobre o Olhar (dele), que ele diz ser igual ao de uma criança:

O meu olhar é nítido como um girassol. (. . .)

E o que vejo a cada momento

É aquilo que nunca antes eu tinha visto,

E eu sei dar por isso muito bem…

Sei ter o pasmo essencial

Que tem uma criança se, ao nascer,

Reparasse que nascera deveras…

Sinto-me nascido a cada momento

Para a eterna novidade do mundo.

 

O olhar das crianças é de espanto! Vêem o que nunca tinham visto! Não sabem o nome das coisas. O pai vai dando os nomes. Aprendendo os nomes, as coisas estranhas vão ficando conhecidas e amigas. Transformam-se num rebanho manso de ovelhas que respondem quando são chamadas. Quem sabe as coisas são os adultos. Conhecem o mundo. Não nasceram a saber. Tiveram de aprender. Houve um tempo em que a mãozinha rechonchuda era deles. Um outro, de mão grande, os conduziu. O mais difícil foi aprender quando não havia ninguém que ensinasse. Tiveram de tactear através do desconhecido. Erraram muitas vezes. Foi assim que as rotas e os caminhos foram descobertos. Já imaginaram os milhares de anos que tiveram de se passar até que os homens aprendessem que certas ervas têm poderes de cura? Quantas pessoas tiveram de morrer de frio até que os esquimós descobrissem que era possível fabricar casas quentes com o gelo! E as comidas que comemos, os pratos que nos dão prazer! Por detrás deles há milénios de experiências, acidentes felizes, fracassos! Vejam o fósforo, essa coisa insignificante e mágica: esfrega-se e eis o milagre: o fogo na ponta de um pauzinho. Eu gostaria, um dia, de dar um curso sobre a história do fósforo. Na sua história há uma enormidade de experiências e de pensamentos.

Ensinar é um acto de amor. Se as gerações mais velhas não transmitissem o seu conhecimento às gerações mais novas, nós ainda estaríamos na condição dos homens pré-‑históricos. Ensinar é o processo pelo qual as gerações mais velhas transmitem às gerações mais novas, como herança, a caixa onde guardam os seus mapas e ferramentas! Assim, as crianças não precisam de começar da estaca zero. Ensinam-se os saberes para poupar àqueles que não sabem o tempo e o cansaço do pensamento: saber para não pensar. Não preciso de pensar para riscar um fósforo. Os grandes sabem. As crianças não sabem. Os grandes ensinam. As crianças aprendem.

Está resumido na fotografia: o da mão grande conduz o da mãozinha pequena. Esse é o sentido etimológico da palavra pedagogo: aquele que conduz as crianças. Educar é transmitir conhecimentos. O seu objectivo é fazer com que as crianças deixem de ser crianças. Ser criança é ignorar, nada saber, estar perdido. Toda a criança está perdida no mundo. A educação existe para que chegue um momento em que ela não esteja mais perdida: a mãozinha de criança tem de se transformar na mãozona de um adulto que não precisa de ser conduzido: ele conduz-se, ele sabe os caminhos, ele sabe como fazer. A educação é um progressivo despedir-se da infância.

A pedagogia do meu querido amigo Paulo Freire amaldiçoava aquilo que se denomina ensino bancário – os adultos vão depositando saberes na cabeça das crianças da mesma forma como depositamos dinheiro num banco. Mas parece-me que é assim mesmo que acontece com os saberes fundamentais: os adultos simplesmente dizem como as coisas são, como as coisas são feitas. Sem razões e explicações. É assim que os adultos ensinam as crianças a andar, a falar, a dar um laço no cordão do sapato, a tomar banho, a descascar laranja, a nadar, a assobiar, a andar de bicicleta, a acender o fósforo. Tentar criar consciência crítica para essas coisas é tolice. O adulto mostra como se faz. A criança faz do mesmo jeito. Imita. Repete. Mesmo as pedagogias mais generosas, mais cheias de amor e ternura pelas crianças, trabalham sobre esses pressupostos. Se as crianças precisam de ser conduzidas é porque elas não sabem o caminho. Quando tiverem aprendido os caminhos andarão por conta própria. Serão adultos. Toda a gente sabe que as coisas são assim: as crianças nada sabem, quem sabe são os adultos. Depreende-se, então, logicamente, que as crianças são os alunos e os adultos são os professores. A diferença entre quem sabe e quem não sabe. Dizer o contrário é puro nonsense. Porque o contrário seria dizer que as crianças devem ensinar os adultos. Mas, nesse caso, as crianças teriam um saber que os adultos não têm. Se já tiveram, perderam-no… Mas quem levaria a sério tal hipótese?

Pois o Natal é essa absurda inversão pedagógica: os grandes aprendendo com os pequenos. Um profeta do Antigo Testamento, certamente sem entender o que escrevia – os profetas nunca sabem o que estão a dizer –, resumiu essa pedagogia invertida numa frase curta e maravilhosa:… E uma criança guiá-los-á (Isaías 11.6). Se colocarmos este mote ao pé da fotografia tudo fica ao contrário: é a criança que vai mostrando o caminho. O adulto vai sendo conduzido: olhos arregalados, bem abertos, vendo coisas que nunca viu. São as crianças que vêem as coisas – porque elas vêem-nas sempre pela primeira vez com espanto, com assombro, surpreendidas de que elas sejam como são. Os adultos, de tanto as verem, já não as vêem mais. As coisas – as mais maravilhosas – permanecem banais. Ser adulto é ser cego.

Os filósofos, cientistas e educadores acreditam que as coisas vão ficando cada vez mais claras à medida que o conhecimento cresce. O conhecimento é a luz que nos faz ver. Os sábios sabem o oposto: existe uma progressiva cegueira das coisas à medida que o seu conhecimento cresce. Vale mais a pena ver uma coisa sempre pela primeira vez que conhecê-la. Porque conhecer é como nunca ter visto pela primeira vez. As crianças fazem-nos ver a eterna novidade do mundo. (Fernando Pessoa). .

Japucz Korczak, um dos grandes educadores do século XX – que foi (porque não as queria deixar) com as crianças da sua escola para a câmara de gás de um campo de concentração nazi –, deu a um dos seus livros o título: Quando eu voltar a ser criança. Ele sabia das coisas. Era sábio. Lição de psicanálise: os cientistas e os filósofos vêem o lado direito. Os sábios vêem o avesso. O avesso é este: os adultos são os alunos; as crianças são os mestres. Por isso os magos, sábios, deram por encerrada a sua jornada ao encontrarem um menino numa estrebaria…

Rubem Alves

Gaiolas ou Asas.

A arte do voo ou a busca da alegria de aprender

Porto, Edições Asa, 2004

(excertos adaptados)

Caro professor – Rubem Alves

Caro professor: compreendo a sua situação. Foi contratado para ensinar uma disciplina e ganha para isso. A escolha do programa não foi sua. Foi imposta. Veio de cima. Talvez tenha ideias diferentes. Mas isso é irrelevante. Tem de ensinar o que lhe foi ordenado. Será julgado pelos resultados do seu ensino – e disso depende o seu emprego. A avaliação do seu trabalho faz-se por meio da avaliação do desempenho dos seus alunos. Se, de uma forma sistemática, os seus alunos não aprenderem, é porque não tem competência.

O processo de avaliação dos alunos é curioso. Imagine uma pessoa que conheça uma série de ferramentas, a forma como são feitas, a forma como funcionam – mas não saiba para que servem. Os saberes que se ensinam nas escolas são ferramentas. Frequentemente os alunos dominam abstractamente os saberes, sem entretanto conhecerem a sua relação com a vida.

Como aconteceu com aquela assistente de bordo a quem perguntei o nome de um rio perto de Londrina, no norte do Paraná. Ela respondeu-me: Acho que é o São Francisco. Apanhei um susto. Pensei que tinha apanhado o voo errado e que estava a chegar ao norte de Minas… Garanto que, numa prova, a rapariga responderia certo. No mapa saberia onde se encontra São Francisco. Mas não aprendera a relação entre o símbolo e a realidade.

É possível que os alunos acumulem montanhas de conhecimentos que os levarão a passar nos exames, sem saber para que servem. Como acontece com os “vasos comunicantes” que qualquer pedreiro sabe para que servem sem, entretanto, conhecerem o seu nome. O pedreiro seria reprovado na avaliação escolar, mas construiria a casa no nível certo. Mas você não é culpado. Você é contratado para ensinar a disciplina.

Cada professor ensina uma disciplina diferente: Física, Química, Matemática, Geografia, etc. Isso é parte da tendência que dominou o desenvolvimento da ciência: especialização, fragmentação. A ciência não conhece o todo, conhece as partes. Essa tendência teve consequências para a prática da medicina: o corpo como uma máquina formada por partes isoladas. Mas o corpo não é uma máquina formada por partes isoladas.

Às vezes, as escolas fazem-me lembrar o Vaticano. O Vaticano, 400 anos depois, penitenciou-se sobre Galileu e está prestes a fazer as pazes com Darwin. Os currículos, só agora, muito depois da hora, estão a começar a falar de “interdisciplinaridade”. “Interdisciplinaridade” é isto: uma maçã é, ao mesmo tempo, uma realidade matemática, física, química, biológica, alimentar, estética, cultural, mitológica, económica, geográfica, erótica…

Mas o facto é que você é o professor de uma disciplina específica. Ano após ano, hora após hora, ensina aquela disciplina. Mas, como ser de dever, tem de fazer de forma competente aquilo que lhe foi ordenado. A fim de sobreviver, faz o que deve fazer para passar na avaliação. A disciplina é o deus a quem você e os alunos se devem submeter. O pressuposto desse procedimento é que o saber é sempre uma coisa boa e que, mais cedo ou mais tarde, fará sentido.

São sobretudo os adolescentes que, movidos pela inteligência da contestação, perguntam sobre o sentido daquilo que têm de aprender. Mas frequentemente os professores não sabem dar respostas convincentes. Para quê aprender o uso dessa ferramenta complicadíssima se não sei para que serve e não vou usá-la? A única resposta é: Tens de aprender porque sai no exame – resposta que não convence por não ser inteligente mas simplesmente autoritária.

O que está pressuposto, nos nossos currículos, é que o saber é sempre bom. Isso talvez seja abstractamente verdade. Mas, nesse caso, teríamos de aprender tudo o que há para ser aprendido – o que é tarefa impossível. Quem acumula muito saber só prova um ponto: que é um idiota de memória boa. Não faz sentido aprender a arte de escalar montanhas nos desertos, nem a arte de fazer iglos nos trópicos. Abstractamente, todos os saberes podem ser úteis. Mas, na vida, a utilidade dos saberes subordina-se às exigências práticas do viver. Como diz Cecília Meireles: O mar é longo, a vida é curta.

Eu penso a educação ao contrário. Não começo com os saberes. Começo com a criança. Não julgo as crianças em função dos saberes. Julgo os saberes em função das crianças. É isso que distingue um educador. Os educadores olham primeiro para o aluno e depois para as disciplinas a serem ensinadas. Os educadores não estão ao serviço de saberes. Estão ao serviço de seres humanos – crianças, adultos, velhos. Dizia Nietzsche: Aquele que é um mestre, realmente um mestre, leva as coisas a sério – inclusive ele mesmo – somente em relação aos seus alunos. (Nietzsche, Além do bem e do mal).

Eu penso por meio de metáforas. As minhas ideias nascem da poesia. Descobri que o que penso sobre a educação está resumido num verso célebre de Fernando Pessoa: Navegar é preciso. Viver não é preciso.

Navegação é ciência, conhecimento rigoroso. Para navegar, são necessários barcos. E os barcos fazem-se com ciência, física, números, técnica. A própria navegação se faz com ciência: mapas, bússolas, coordenadas, meteorologia. Para a ciência da navegação é necessária a inteligência instrumental, que decifra o segredo dos meios. Barcos, remos, velas e bússolas são meios.

Já o viver não é coisa precisa. Nunca se sabe ao certo. A vida não se faz com ciência. Faz-se com sapiência. É possível ter a ciência da construção de barcos e, ao mesmo tempo, o terror de navegar. A ciência da navegação não nos dá o fascínio dos mares e os sonhos de portos onde chegar. Conheço um erudito que tudo sabe sobre filosofia, sem que a filosofia jamais tenha tocado a sua pele. A arte de viver não se faz com a inteligência instrumental. Ela faz-se com a inteligência amorosa.

A palavra amor tornou-se maldita entre os educadores que pensam a educação como ciência dos meios, ao lado de barcos, remos, velas e bússolas. Envergonham-se de que a educação seja coisa do amor-piegas. Mas o amor – Platão, Nietzsche e Freud sabiam-no – nada tem de piegas. O amor marca o impreciso círculo de prazer que liga o corpo aos objectos. Sem o amor tudo nos seria indiferente – inclusive a ciência.

Não teríamos sentido de direcção, não teríamos prioridades. A inteligência instrumental precisa de ser educada. Parte da educação é ensinar a pensar. Mas essa educação, sendo necessária, não é suficiente. Os meios não bastam para nos trazer prazer e alegria – que são o sentido da vida. Para isso é preciso que a sensibilidade seja educada. Fernando Pessoa fala, então, na educação da sensibilidade.

Educação da sensibilidade: Marx, nos Manuscritos de 1844, dizia que a tarefa da História, até então, tinha sido a de educar os sentidos: aprender os prazeres dos olhos, dos ouvidos, do nariz, da boca, da pele, do pensamento (Ah! O prazer da leitura!). Se fôssemos animais, isso não seria necessário. Mas somos seres da cultura: inventamos objectos de prazer que não se encontram na natureza: a música, a pintura, a culinária, a arquitectura, os perfumes, os toques.

No corpo de cada aluno encontram-se, adormecidos, os sentidos. Como na história da Bela Adormecida… É preciso despertá-los, para que a sua capacidade de sentir prazer e alegria se expanda.

 

 

Rubem Alves

Gaiolas ou Asas

A arte do voo ou a busca da alegria de aprender

Porto, Edições Asa, 2004

(excertos adaptados)

O prazer da leitura – Rubem Alves

Alfabetizar é ensinar a ler. A palavra alfabetizar vem de “alfabeto”. “Alfabeto” é o conjunto das letras de uma língua, colocadas numa certa ordem. É a mesma coisa que “abecedário”. A palavra “alfabeto” é formada com as duas primeiras letras do alfabeto grego: “alfa” e “beta”. E “abecedário”, com a junção das quatro primeiras letras do nosso alfabeto: “a”, “b”, “c” e “d”. Assim sendo, pensei a possibilidade engraçada de que “abecedarizar”, palavra inexistente, pudesse ser sinónimo de “alfabetizar”…

“Alfabetizar”, palavra aparentemente inocente, contém a teoria de como se aprende a ler. Aprende-se a ler aprendendo-se as letras do alfabeto. Primeiro as letras. Depois, juntando-se as letras, as sílabas. Depois, juntando-se as sílabas, aparecem as palavras… E assim era. Lembro-me da criançada a repetir em coro, sob a regência da professora: “bê-á-bá; bê-e-bê; bê-i-bi; bê-ó-bó; bê-u-bu”… Estou a olhar para um postal, miniatura de um dos cartazes que antigamente se usavam como tema de redacção: uma menina deitada de bruços sobre um divã, queixo apoiado na mão, tendo à sua frente um livro aberto onde se vê “fa”, “fe”, “fi”, “fo”, “fu”…

Se é assim que se ensina a ler, ensinando as letras, imagino que o ensino da música se deveria chamar “dorremizar”: aprender o dó, o ré, o mi… Juntam-se as notas e a música aparece! Posso imaginar, então, uma aula de iniciação musical em que os alunos ficassem a repetir as notas, sob a regência da professora, na esperança de que, da repetição das notas, a música aparecesse…Toda a gente sabe que não é assim que se ensina música. A mãe pega no bebé e embala-o, cantando uma canção. E a criança percebe a canção. O que o bebé ouve é a música, e não cada nota, separadamente! E a evidência da sua compreensão está no facto de que ele se tranquiliza e dorme – mesmo nada sabendo sobre notas!

Eu aprendi a gostar de música clássica muito antes de saber as notas: a minha mãe tocava-as ao piano e elas ficaram gravadas na minha cabeça. Somente depois, já fascinado pela música, fui aprender as notas – porque queria tocar piano. A aprendizagem da música começa como percepção de uma totalidade – e nunca com o conhecimento das partes. Isto é verdadeiro também sobre aprender a ler. Tudo começa quando a criança fica fascinada com as coisas maravilhosas que moram dentro do livro. Não são as letras, as sílabas e as palavras que fascinam. É a história. A aprendizagem da leitura começa antes da aprendizagem das letras: quando alguém lê e a criança escuta com prazer. A criança volta-se para aqueles sinais misteriosos chamados letras. Deseja decifrá-los, compreendê-los – porque eles são a chave que abre o mundo das delícias que moram no livro! Deseja autonomia: ser capaz de chegar ao prazer do texto sem precisar da mediação da pessoa que o está a ler.

Num primeiro momento, as delícias do texto encontram-se na fala do professor. Usando uma sugestão de Melanie Klein, o professor, no acto de ler para os seus alunos, é o “seio bom”, o mediador que liga o aluno ao prazer do texto. Confesso nunca ter tido prazer algum em aulas de gramática ou de análise sintáctica. Não foi nelas que aprendi as delícias da literatura. Mas lembro-‑me com alegria das aulas de leitura. Na verdade, não eram aulas. Eram concertos. A professora lia, interpretava o texto, e nós ouvíamos, extasiados. Ninguém falava.

Antes de ler Monteiro Lobato, eu ouvi-o. E o bom era que não havia exames sobre aquelas aulas. Era prazer puro. Existe uma incompatibilidade total entre a experiência prazerosa da leitura – experiência vagabunda! – e a experiência de ler a fim de responder a questionários de interpretação e compreensão. Era sempre uma tristeza quando a professora fechava o livro… Vejo, assim, a cena original: a mãe ou o pai, livro aberto, a ler para o filho… Essa experiência é o aperitivo que ficará para sempre guardado na memória afectiva da criança. Na ausência da mãe ou do pai, a criança olhará para o livro com desejo e inveja. Desejo, porque ela quer experimentar as delícias que estão contidas nas palavras. E inveja, porque ela gostaria de ter o saber do pai e da mãe: eles são aqueles que têm a chave que abre as portas de um mundo maravilhoso!

 Roland Barthes faz uso de uma linda metáfora poética para descrever o que ele desejava fazer, como professor: maternagem – continuar a fazer aquilo que a mãe faz. É isso mesmo: na escola, o professor deverá continuar o processo de leitura afectuosa. Ele lê: a criança ouve, extasiada! Seduzida, ela pedirá: Por favor, ensine-me! Eu quero poder entrar no livro por minha própria conta…Toda a aprendizagem começa com um pedido. Se não houver o pedido, a aprendizagem não acontece. Há aquele velho ditado: É fácil levar a égua até ao meio do ribeirão. O difícil é convencer a égua a beber. Traduzido pela Adélia Prado: Não quero faca nem queijo. Quero é fome. Metáfora para o professor.

Todo o texto é uma partitura musical. As palavras são as notas. Se aquele que lê é um artista, se ele domina a técnica, se ele desliza sobre as palavras, se ele está possuído pelo texto – a beleza acontece. E o texto apossa-se do corpo de quem ouve. Mas se aquele que lê não domina a técnica, se luta com as palavras, se não desliza sobre elas – a leitura não produz prazer: queremos logo que ela acabe. Assim, quem ensina a ler, isto é, aquele que lê para que os seus alunos tenham prazer no texto, tem de ser um artista. Só deveria ler aquele que está possuído pelo texto que lê. Por isso eu acho que deveria ser estabelecida nas nossas escolas a prática dos “concertos de leitura”. Se há concertos de música erudita, jazz – por que não concertos de leitura? Ouvindo, os alunos experimentarão o prazer de ler.

E acontecerá com a leitura o mesmo que acontece com a música: depois de termos sido tocados pela sua beleza, é impossível esquecer. A leitura é uma droga perigosa: vicia… Se os jovens não gostam de ler, a culpa não é só deles. Foram forçados a aprender tantas coisas sobre os textos – gramática, usos da partícula “se”, dígrafos, encontros consonantais, análise sintáctica – que não houve tempo para serem iniciados na única coisa que importa: a beleza musical do texto. E a missão do professor? Acho que as escolas só terão realizado a sua missão se forem capazes de desenvolver nos alunos o prazer da leitura. O prazer da leitura é o pressuposto de tudo o mais. Quem gosta de ler tem nas mãos as chaves do mundo. Mas o que vejo a acontecer é o contrário. São raríssimos os casos de amor à leitura desenvolvido nas aulas de estudo formal da língua.

Paul Goodman, controverso pensador norte-americano, diz: Nunca ouvi falar de nenhum método para ensinar literatura (humanities) que não acabasse por matá-la. Parece que a sobrevivência do gosto pela literatura tem dependido de milagres aleatórios que são cada vez menos frequentes. Vendem-se, nas livrarias, livros com resumos das obras literárias que saem nos exames. Quem aprende resumos de obras literárias para passar, aprende mais do que isso: aprende a odiar a literatura.

Sonho com o dia em que as crianças que lêem os meus livrinhos não terão de analisar dígrafos e encontros consonantais e em que o conhecimento das obras literárias não seja objecto de exames: os livros serão lidos pelo simples prazer da leitura.

 

 

 

Rubem Alves

Gaiolas ou Asas

A arte do voo ou a busca da alegria de aprender

Porto, Edições Asa, 2004

(excertos adaptados)

 

Sobre Harry Potter

Sobre Harry Potter

Agora que chegou ao fim a saga de Harry Potter, talvez valha a pena reflectir sobre alguns dos aspectos da obra.

Quando a saga começa, com o livro Harry Potter e a Pedra Filosofal, encontramos o protagonista a viver em casa dos tios, que o criaram desde criança, e que têm um filho de idade semelhante à dele. Nesta casa, que deveria ser para ele um lar, Harry é obrigado a dormir num armário debaixo das escadas e enfrenta a hostilidade constante dos familiares. A hostilidade explica-se pelo facto de Harry ter nascido feiticeiro, e de ser filho de um casal de feiticeiros (a mãe dele era irmã da tia). Ficamos a saber, mais tarde, que o casal foi morto pelo maior feiticeiro de sempre, Lord Voldemort, enquanto tentavam salvar o filho, ainda bebé. Harry sobreviveu ao ataque, que lhe deixou uma cicatriz na testa, e que quase matou Voldemort, e isso transforma-o numa lenda viva do mundo da feitiçaria.

Contudo, Harry ignora tudo isto até fazer 11 anos, data em que é chamado a inscrever-se na Escola de Magia e Feitiçaria de Hogwarts, que fica situada num castelo, num mundo paralelo ao mundo dos humanos. Toda a obra parte do princípio de que ser feiticeiro é sempre melhor do que ser humano. Aliás, os humanos, apelidados de Muggles (um termo pejorativo que poderia ser traduzido por Trouxas), invejam sistematicamente os feiticeiros e são-lhes, obviamente, inferiores. Todos aqueles anos de degredo para Harry parecem, assim, ter sido recompensados.

Em Hogwarts, o leitor cedo descobre que a competitividade é o valor supremo, e que tudo o que os alunos fazem, de bom e/ou de mau, é registado em termos de pontuação. No final do ano lectivo, a Casa vencedora é a que tiver obtido a maior pontuação. Escusado será dizer que a Casa de Harry Potter (Gryffingdor), que valoriza a bravura e a ousadia, sai sempre vencedora em relação à sua principal rival, Slythering, cujos atributos são a ambição e a astúcia. As outras duas Casas, Ravenclaw e Hufflepuff, apenas existem como pano de fundo. E, contudo, os atributos que elas enaltecem seriam muito mais adequados a uma escola. Ravenclaw valoriza a inteligência e o conhecimento, enquanto Hufflepuff louva o trabalho árduo, a paciência, a lealdade e o jogo limpo.

Num mundo em que o ideal do Guerreiro é sempre visto como superior ao ideal do Cuidador, faz sentido conceber Gryffingdor e Slythering como superiores. Veja-se o estado em que o mundo está…

Assim, em Hogwarts, a inteligência, a bondade e a conquista da excelência à custa do próprio esforço de pouco ou nada valem. A própria vontade de estudar é ridicularizada (veja-se a chacota de que é alvo Hermione Granger, que leva a sério os TPCs que os professores marcam), e as aventuras e os feitos espectaculares é que têm valor. O que importa é derrotar o adversário, num mundo em que todos são adversários, ou apenas aliados contra adversários.

No mundo de Harry Potter, ninguém pensa construir a vida com base nos seus próprios méritos, porque todos são predestinados. Sejam predestinados “bons” ou predestinados “maus”, já nasceram assim e nada do que possam fazer alterará a sua condição. Os predestinados podem até dar-se ao luxo de quebrar regras, o que Harry e o seu melhor amigo, Ron Weasley, fazem constantemente, para desespero dos professores e para gáudio dos próprios, já que as regras não se aplicam a eles, e muito menos a Potter, o mais jovem jogador de Quidditch da Escola desde há um século.

Este jogo bruto e violento, em que pernas e braços partidos são as consequências mais brandas dos encontros, é a única “cadeira” em que Harry se destaca, já que em tudo o resto é um aluno medíocre. Harry não estuda, nem quer saber de estudar: a sua cicatriz dá-lhe o passaporte para o protagonismo de que necessita e dispensa-o da humildade de achar que tem coisas a aprender. Os únicos conhecimentos que lhe interessam são os de Defesa contra as Artes Ocultas, porque Potter precisa de derrotar Voldemort, como vingança pela morte dos pais. Aliás, a vingança torna-se, desde muito cedo, a razão de ser da sua vida.

Os temas da vingança e da morte são uma constante dos livros. E a morte, omnipresente até à exaustão numa obra que se quer para jovens, é tratada com leviandade. No contexto da obra, é considerado normal que haja adolescentes que têm de morrer. Uma cadeira chamada Arte de Adivinhação do Futuro faz, entre outras coisas, isso mesmo: prevê mortes de alunos. Nos livros, tudo se passa como se fosse normal viver a vida rodeado de morte. Quando, em Harry Potter e o Prisioneiro de Azkaban, aparecem na escola umas personagens chamadas Dementores, que são seres que sugam a alma das pessoas, somos supostos achar que estes riscos fazem parte do quotidiano invejável dos alunos de um estabelecimento de ensino de elite.

Tal como faz parte de Hogwarts a presença de um professor que se revela ser um lobisomem e que, por pouco, não mata alunos; o aparecimento de Devoradores da Morte, emissários de Voldemort, que assassina barbaramente um aluno no final do quarto volume (Harry Potter e o Cálice de Fogo); ou a visita de Neville Longbottom ao manicómio onde estão internados os seus pais, vítimas também eles dos sicários de Lord Voldemort (ver Harry Potter e a Ordem da Fénix). Nestas visitas, Longbottom é sempre acompanhado pela avó, que faz questão que o neto saiba que os pais são uns heróis, porque foram submetidos a tortura e não revelaram os nomes dos inimigos de Voldemort. Assim, o requinte macabro de uns é igualado pela indiferença macabra de outros, já que a avó de Neville prefere ignorar o sofrimento do neto a abdicar do orgulho familiar.

E isto sem falar da forma como Voldemort vai ganhando “vida” ao longo da obra: depois de a sua tentativa de assassinato de Potter ter falhado, e de ter ficado reduzido a um estado virtual, o Senhor do Mal vai parasitando mentes e corpos alheios, incluindo a absorção do sangue de Harry, até ganhar uma forma que lhe permita aguentar o confronto final.

Estas realidades sombrias, apesar de camufladas pela brincadeira e pelo humor (rebuçados de ranho, fantasmas sem cabeça a vaguear pelo castelo, jornalistas metediças, rivalidade entre animais de estimação, paixonetas desencontradas entre alunos) não se tornam menos sombrias. Brinca-se com a integridade física e psíquica, porque se parte do princípio de que o corpo e a mente têm pouco valor e de pouco nos servem num mundo em que reinam poções e varinhas mágicas.

Os protagonistas recorrem às varinhas e às poções sempre que precisam de algo, seja um simples gesto quotidiano como vestir-se, deslocar-se ou comer. Mas também as usam para desarmar os adversários, ler-lhes os pensamentos, estropiá-los, matá-los. O uso da varinha, com tudo o que esse gesto implica de mecanicidade, significa que os esforços, por simples que sejam, são indignos de seres especiais. Aqui, a raiva descarrega-se sobre o(s) outro(s), como nos videojogos, com um simples toque de mãos.

Ao longo de toda a saga, não existe um único momento de introspecção por parte das personagens. Os feiticeiros parecem estar dispensados de pensar e de reflectir. Apenas devem agir. As personagens crescem física e cronologicamente, mas não há evolução interior em nenhuma delas. O guião do que será a sua vida futura já está escrito e tudo o que têm a fazer é decorar o papel. A sua vida está organizada em função de um combate que terão de vencer, seja a que preço for. No final de Harry Potter e a Ordem da Fénix, a figura tutelar de Sirius Black, o padrinho de Potter, é morta, e o protagonista dá-se conta de que a vida só lhe reserva uma opção: ou mata Voldemort ou é morto por ele. A impossibilidade de escapar ao Mal anula qualquer pensamento e reflexão. Como todos lutam pela sobrevivência, e não há como escapar ao destino, os dados estão lançados. Em Hogwarts, não se aprende que “destino” é o que acontece quando não transformamos os conteúdos inconscientes da nossa psique em consciência.

Nos dois últimos volumes da saga, Harry Potter e o Príncipe Misterioso e Harry Potter e os Talismãs da Morte, assistimos a um crescendo de violência, explícita e implícita. Harry empreende uma viagem com Dumbledore, o Director de Hogwarts, para o ajudar na tarefa de destruir a alma de Voldemort, que se encontra espalhada por diversos objectos. Contudo, ao tentar destruir a alma de Voldemort, Dumbledore acaba por ser destruído por ela, e vê-se obrigado a pedir a um colega, Severus Snape, que ponha termo ao seu sofrimento e o mate.

Só resta Harry para, com a ajuda dos Talismãs da Morte (a Pedra da Ressurreição, que ressuscita os mortos, a Varinha de Sabugueiro, que é invencível, e o Manto da Invisibilidade, que é infalível), derrotar definitivamente Voldemort. Mas este antecipa-se e, num dos derradeiros combates, mata Harry, ao lançar-lhe a Maldição da Morte. Contudo, Harry não morre realmente, porque ele é um dos objectos que contêm a alma de Voldemort. Ao tentar matar Potter em bebé, o Senhor do Mal transferiu para a criança uma parte de si. Como essa parte deixou de existir mal Voldemort a matou, Harry pode, apesar de morto, regressar à vida, e acabar de vez com o seu arqui-inimigo. A obra termina com os filhos dos protagonistas a ingressarem, por sua vez, em Hogwarts, onde irão, provavelmente, seguir as pisadas dos seus pais e mães.

O que ganham os nossos jovens com a leitura disto tudo?

Uma coisa é certa: sempre que, na nossa vida, o mundo da sombra usurpa o lugar da luz, todos perdemos.

Como estragar um filho – regras básicas 11/12

António Mazzi
Como estragar um filho em dez jogadas
Lisboa, Paulus Editora, 2006

(excertos adaptados)

Anterior: 9/10

11. Faça-lhe crer que a vida é um paraíso

É cada vez mais difícil para mim compreender o suicídio de Fran­cisco, um rapaz de dezoito anos, de Ostia, apesar da abundante do­cumentação. Deixo de lado, voluntariamente, tudo o que respeita à prepa­ração de vinte minutos de vídeo e às várias premeditações para que o suicídio fosse bem sucedido. Detenho-me porém, no segundo dos três motivos que deveriam justificar o gesto louco. Francisco escreve: “O primeiro motivo permanecerá um segredo pessoal que ninguém saberá jamais. O segundo é que quero parar de sofrer. O terceiro é que, uma vez que mais cedo ou mais tarde todos morrem, não tenho medo de antecipar este processo.”

Encontro no segundo a chave de leitura deste doloroso epi­sódio. Volto, por isso, a uma antiga tese minha, que reencontro cada vez mais nos jovens de hoje: a profunda fragilidade que apresentam face ao esforço de uma vida verdadeira, feita de der­rotas e de vitórias, de limitações, esperas e outras dificuldades normais… Os filhos crescem, sobretudo nos primeiros anos da infância, convencendo-se demasiado que a vida é um paraíso terrestre, feita mais de brinquedos que de dores, mais de caprichos que de deveres.

Criámo-los como se criam as plantas na estufa. Tudo estava bem enquanto os mecanismos da estufa produziam essa atmos­fera artificial que permitia aos nossos filhos sentirem-se bem, in­dependentemente do mérito e do esforço. Quando a adolescên­cia os convida a sair desta atmosfera superprotegida com desejo de liberdade e de autonomia, acontece de tudo. A frase mais perturbadora do último gesto da vida deste rapaz de dezoito anos resume‑se às duas palavras do segundo motivo: “Quero parar de sofrer”. Traduzida numa linguagem mais acessível e verdadeira, significa interpretar a vida de cada dia como um sofrimento insuportável.

Se não deixarmos depressa, nós, adultos, de cuidar dos nossos filhos como pequenas plantas de estufa, episódios como este du­plicarão, perante o nosso desconcerto e incredulidade. Esquecemos cada vez mais que a educação supõe o treino para o esforço, o apoio para enfrentar as derrotas, a paciência e o diálogo ininterrupto, a proposta de gestos solidários e a libertação de tudo quanto possa fazer interpretar a vida como uma peça de teatro, um folhetim ou uma simples telenovela.

12. Deixe-o colado à televisão toda a tarde

A delicada relação entre os menores e a televisão não é ape­nas um problema, é “o problema dos problemas”. Não sei se os mass media encantam mais os pais se os filhos. Muitas vezes não são os pais que, por falta de tempo e de pa­ciência, substituem a sua voz materna pela voz enfeitiçada da televisão? Os interesses comerciais, a instabilidade das relações dos pais, o fascínio pela fantasia e o abuso imoral da infância vergonho­samente transformada em objecto de especulação, levaram o fenómeno aos limites de uma histeria colectiva.

Os dados dizem que há 87 canais dedicados às crianças, que a difusão da televisão atingiu 70% das famílias e que os nossos filhos passam pelo menos quatro horas por dia colados ao seu ”ídolo”! Creio que a coisa mais sensata que nos resta fazer é criar uma mobilização massiva e inteligente da escola e da família para criar baluartes críticos e válidos contra este desvario generalizado. Como educador, gostaria de sublinhar dois dos perigos que podem afectar as crianças dominadas pelos multimédia. Primei­ro: a incapacidade, algum tempo depois, de distinguir à sua volta o real do virtual. Segundo: a espantosa sobrecarga de emoções incontidas e concentradas que explodem na sua psique frágil e ainda em processo de formação.

De modo mais cómodo para nós mas mais arriscado para eles, substituímos as indispensáveis fábulas e contos das nossas avós pelos desenhos animados e pelos espectáculos mais diversos e disparatados. Ver crescer pequenos homenzinhos e pequenas mulherzinhas a abarrotar de publicidade, de ficção, de videojogos é a pior des­graça que pode acontecer ao nosso país. Que diferença fará para a criança de cinco anos, imbecilizada pelo bombardeamento da televisão, matar o seu gato verdadeiro ou o seu gato de peluche? E ficamo-nos prudentemente pelos gatos!

Perfil do bom pai/mãe  (cont.)

Perfil do bom pai/mãe

António Mazzi
Como estragar um filho em dez jogadas
Lisboa, Paulus Editora, 2006

(excertos adaptados)

Que diferença fará para a criança de cinco anos, imbecilizada pelo bombardeamento da televisão, matar o seu gato verdadeiro ou o seu gato de peluche? E ficamo-nos prudentemente pelos gatos!

Perfil do bom pai/mãe

  • Respeita os filhos

Aos filhos é devido o reconhecimento de uma per­sonalidade própria. Respeitar-nos-ão mais se mos­trarmos saber aceitar também o seu modo de ser no que não nos agrada.

  • Respeita-se a si próprio

Um pai que se sacrifica a si próprio e não escuta os próprios desejos habitua os filhos a não ter limi­tes e torna-os egocêntricos.

  • Dá ternura

As expressões de afecto (sorrisos, abraços, mimos) são importantes para dar aos filhos segurança so­bre os seu próprio lugar na família e no mundo.

  • Estabelece regras

As crianças, os adolescentes, têm necessidade de limites, de regras, que representam uma base de par­tida para dar sentido ao mundo que nos rodeia.

  • Constrói o diálogo

É bom comunicar com os filhos, dando atenção à própria capacidade de escutar e de enfrentar os conflitos.

  • Valoriza os filhos

Reforça a auto-estima dos filhos e dá-lhes força interior para enfrentar a vida.

  • Não é autoritário

De outro modo não se favorece a relação e provoca-se apenas o ressentimento.

  • Não é demasiado permissivo

É preciso dar aos filhos liberdade de expressão, mas dentro de limites e de regras claras.

  • Não usa de violência física ou verbal

Cada gesto violento, ainda que apenas verbalmente, apaga a possibilidade de uma verdadeira relação afectiva e cria personalidades violentas ou tímidas e incapazes de se exprimir.

  • Conduz os filhos ao crescimento

Protecção, acompanhamento e alegria em pequeninos; autonomia cada vez maior e crescente responsabilização, à medida que forem crescendo.

  • Que os pais passem mais tempo com os filhos

Os pais devem “perder” mais tempo com os filhos. A frase é muito popular e de compreensão imediata. A ideia pode ser uma resposta, em tempo real, ao vazio das nossas famílias, à dificuldade dos pais em conversar com os seus filhos, à frágil e enfraquecida socieda­de mais preocupada com a marca das sapatilhas dos seus filhos do que com a sua consciência.

Milão e a região Lombarda, mais que outras regiões, vêem-se todos os dias surpreendidas com inúmeras notícias terríveis protagonizadas por adolescentes. Notícias inexplicáveis, ou talvez explicáveis, mas apenas se o vazio no coração de todos nós for maior do que toda a história dos nossos antepassados e do que as profundas raízes que a solidariedade fundou no nosso país.

Já perdemos demasiado tempo a fazer perguntas, a procurar soluções pseudo-intelectuais mas pouco incisivas e nada concre­tas. Desde que o mundo é mundo, a educação tem postulados, poucos mas irrevogáveis, sem os quais não se poderá chamar educação. O sociologismo imperante e as ideologias políticas, ao longo de trinta anos, procuraram, em nome de uma liberdade híbrida e perniciosa, acabar precisamente com os poucos postu­lados que tornavam possível uma visão ética e menos egoísta da nossa sociedade.

As crianças, encantadoras à vista mas ainda por domar lá por dentro, ficam muito mais contentes e sorridentes quando satis­fazemos os seus caprichos do que quando tentamos convencê-las de algum “não”, dos primeiros deveres, de um mínimo de boa educação, relacionado com autodomínio e com o respeito pelos outros. Deve ter acontecido algo de muito grave no fim deste último século, para dar origem a notícias tão indescritíveis e devastadoras.

Acompanhar os filhos é cada vez mais difícil. Pressuporia pelo menos mais clareza de objectivos da parte dos pais. Por sua vez, a geração dos quarenta anos de hoje, antes de propor objectivos aos outros, deveria redescobrir e recuperar tudo o que deitou fora em nome daquela liberdade incoerente e narcisista de que falávamos acima. Têm razão quando se fala em estar mais tempo com os filhos. Mas devemos discutir a qualidade do tempo que passamos com os nossos filhos. O que é ainda mais difícil.

A história avança em virtude deste fio elástico, mais ou menos resistente, que liga o mundo dos filhos e o dos pais. Todos nós transportamos, como diz a fábula de Fedro, dois alforges que necessariamente levamos aos ombros. Segundo Fedro, no alforge da frente levamos os defeitos dos outros, no alforge de trás, os nossos. Ficaria contente se ainda fosse assim. Pelo menos teríamos qualquer coisa sobre que discutir e disputar. Receio, porém, que ambos os alforges estejam vazios. Por um motivo simples e triste: porque exige menos esforço. Gostaria de encerrar este ponto detendo-me precisamente na palavra “esforço”, desaparecida do nosso vocabulário. Desapareceu o esforço de crescer, o esforço de educar, o esforço de trabalhar, o esforço de amar, o esforço de estudar… o esforço de viver.

Explique-lhe o valor do esforço … (cont.)

Explique-lhe o valor do esforço

António Mazzi
Como estragar um filho em dez jogadas
Lisboa, Paulus Editora, 2006

(excertos adaptados)

Anterior:

Explique-lhe o valor do esforço

  • O esforço ajuda a realizar as próprias potencialidades

Quando o nosso trabalho começa a dar frutos, sentimo-nos estimulados a redobrar esforços, porque vislumbramos novas possibilidades. O êxito confere autoconfiança e a autoconfiança facilita outros êxitos posteriores.

  • O esforço ajuda a enfrentar a vida

A vida é dura. Cada dia coloca-nos diante de uma escolha: recriminarmo-nos pelas dificuldades ou enfrentá-las. A intenção de se empenhar a fundo e uma atitude positiva são os melhores instrumentos de que o seu filho poderá dispor.

  • O esforço faz-nos sentir bem

Não há maior satisfação do que aquela que se experimenta quando se levou ao fim um projecto com a consciência de ter dado o melhor de si.

  • O esforço tempera o carácter

Nada nos qualifica melhor que a vontade de investir as nossas energias. Trabalhar com empenho e honestidade faz ressaltar quanto de bom há em nós.

  • Com o esforço ganhamos o respeito dos outros

Quando fazemos o nosso melhor com constância, suscitamos a admiração e conquistamos a confiança dos que estão à nossa volta. Além disso, a nossa boa reputação é consolidada.

  • O esforço reforça a nossa auto-estima

Trabalhando duro sem nos pouparmos, adquirimos maior estima por nós mesmos. Quer os nossos esforços sejam coroados de sucesso, quer não o sejam, cada tentativa levada a cabo tem em nós um efeito positivo.

  • O esforço reforça o sentido do que procuramos alcançar

O esforço a que nos submetemos para alcançar as nossas metas é uma das experiências mais ricas da vida. Até alcançarmos um objectivo, encontraremos motivos válidos para nos levantarmos da cama cada manhã.

  • O esforço leva-nos a melhores resultados

Quando somos produtivos, a vida torna-se mais interessante e agradável. O sentir-se compensado é o resultado de um compromisso constante e ao abrigo de recriminações.

  • O esforço torna-se um hábito

Os bons hábitos fazem parte dos principais ingredientes do sucesso. Os mais importantes são a honestidade, a boa educação e a constância no compromisso.

  • O esforço é salutar

Quando trabalhamos arduamente, utilizamos o nosso corpo e a nossa mente de modo positivo, o que é extremamente benéfico. Quem explora a fundo as próprias energias ganha saúde e longevidade.

Fotografia da família correcta … (cont.)

Fotografia da família correcta

António Mazzi
Como estragar um filho em dez jogadas
Lisboa, Paulus Editora, 2006

(excertos adaptados)

Anterior: Explique-lhe o valor do esforço

Fotografia da família correcta

  1. Horários. Respeite os horários das refeições (pelo menos o do jantar!), esperando que todos cheguem para começar a comer.
  2. Refeições. Expulse a televisão, a leitura do jornal e o telefone durante as refeições (n.b. enterre durante uma hora o telemóvel).
  3. Discussões. Encete discussões sobre problemas sociais, permitindo a cada um exprimir a sua opinião (n.b. proibido falar dos problemas de trabalho).
  4. Hóspedes. A família abre a casa aos amigos e também os filhos devem receber os seus (n.b. uma vez por semana convide alguém que se sente solitário).
  5. Passatempos. Sugira sobretudo idas até à natureza, piqueniques, desportos ao ar livre (n.b. sugira alguns serões a fazer relaxamento e exercícios de imaginação activa)
  6. Decisões. Não tenha medo de envolver os filhos nas decisões importantes de acordo com a faixa etária (n.b. não só nas decisões em relação à motorizada….).
  7. Trabalho. Implique os filhos desde pequenos nas tarefas domésticas (n.b. fazer o jantar uma vez por semana).
  8. Privacidade. Não seja invasivo, respeite a intimidade do seu filho (n.b. não significa fechar o quarto à chave!).
  9. Diálogo. Converse ao jantar sobre como correu o dia (n.b. evitando julgamentos, sentenças e pe­nas). Procure um humor sadio.

Ofereça-lhe um caderninho de sonhos ou, se for maior, um diário…

Gerou-se um debate interessante depois da sentença de um juiz dando razão a um pai que, muito preocupado com … (cont.)

Como estragar um filho em dez jogadas

António Mazzi
Como estragar um filho em dez jogadas
Lisboa, Paulus Editora, 2006

(excertos adaptados)
Anterior: Fotografia da família correcta

Ofereça-lhe um caderninho de sonhos ou, se for maior, um diário…

Gerou-se um debate interessante depois da sentença de um juiz dando razão a um pai que, muito preocupado com o comportamento do filho menor, correu, sem demasiados escrúpulos, a desfolhar o seu diário. Sou partidário do respeito pela privacidade e do direito de cada um de nós (seja pequeno ou grande) a proteger espaços de intimidade e de reserva, inteiramente seus. Ponho-me também no lugar do pai em causa. Não quero ser hipócrita e devo dizer-vos que, 99 em 100 vezes, também eu correria o risco de comportamentos semelhantes.

Há momentos em que nós, os adultos, temos o dever de escolher entre uma regra de boa educação e o risco de perder um filho ou um jovem que, arrastado numa fase delicadíssima da sua existência, parece naufragar, incapaz até de lançar um SOS. Há alguns anos atrás inventei, também eu, um diário escolar. Dei-lhe o título de Tremenda. Tinha dado conta que muitos rapazes se estavam a isolar, cortando drasticamente todas as vias de comunicação com os adultos, sobretudo com os pais. Permanecia, como tábua de salvação, a vontade de escrever e de de­sabafar com aquele pequeno utensílio.

No meu tempo, usava-o para assinalar os testes e os trabalhos de casa. Hoje, feliz ou infelizmente, parece permanecer o único amigo, o confidente, o outro canal, depois da televisão (?), a quem se confiam os problemas. Várias pesquisas vieram a demonstrar que 33% dos jovens entre os 13 e os 18 anos falam apenas com os seus Tremenda e os seus blocos de apontamentos. Há algum tempo salvei dois jovens de dezasseis anos de um provável suicídio porque as suas namoradas tinham intuído, através de umas mensagens rabiscadas no diário, que alguma coisa não andava bem… Fico contente por ter sido um pai a “cair nesta ratoeira”. No passado eram as mães a “mexer-se” em casos como este, a ter curiosidade, a meter o nariz…

Bem-vindos sejam os pais! As figuras parentais têm que ser resgatadas, reabilitadas, reinventadas, de preferência, sem incomodar os Tribunais. Será possível que hoje já não se encontrem espaços, momentos, diálogos em que se possam exprimir, com sinceridade e transparência, as dúvidas e as perplexidades dos pais diante da conduta incompreensível do filho adolescente?

Confronto e mimetismo – Violência e impotência

Jacques-Antoine Malarewicz
O Complexo do Principezinho
Lisboa, Estrela Polar, 2007

(excertos adaptados)

Anterior: O Complexo do Principezinho – A negação da morte

Confronto e mimetismo

As décadas de 1950 e 1960 foram caracterizadas pelo que se chamou “conflito de gerações”, ou seja, a vontade dos jovens em se distanciarem dos mais velhos, rejeitando os seus valores e modelo de sociedade. Estes jovens procuravam alcançar a independência o mais rapidamente possível saindo do núcleo familiar; advogavam outros tipos de relação com os adultos, reivindicando mais respeito e liberdade. Não somente rejeitavam como exigiam. Nas décadas seguintes até aos nossos dias, as relações entre adultos e adolescentes evoluíram sensivelmente. O conflito entre gerações desapareceu totalmente e deu lugar a uma diversidade de tomadas de posição.

Numa grande maioria dos casos, os jovens procuram tirar proveito de um sistema que não rejeitam abertamente. Baseiam-se na confusão de gerações – que resulta de um mimetismo generalizado – onde adultos e adolescentes trocam as suas prerrogativas. As pressões mediáticas, económicas e, sobretudo, mercantis, favoreceram e aceleraram sensivelmente este primeiro fenómeno ao «venderem» “juventude” aos adultos e ilusões de autonomia e maturidade aos jovens.

Uma minoria de jovens, frequentemente bastante desfavorecida, manifesta uma rejeição total da sociedade sem que nenhum pedido de mudança a acompanhe. Aqui, o confronto é directo, destrutivo e sem esperança. Transmite a sensação de desembocar numa violência gratuita, como se nenhuma alternativa parecesse possível para estes jovens, a não ser “a lei dos mais fortes”. Já nem se trata de «ser contra», o que supõe uma intenção e uma capacidade de se projectar para além da violência; a oposição é desesperada e inscreve-se no momento.

A um nível mais profundo ainda, o confronto é sensivelmente deslocado para desaguar em novos pedidos. Quando agora reivindicam um mundo que corresponda à sua própria visão, os jovens exigem dos adultos que eles se conduzam apenas… como adultos. Nesse aspecto, agem como adultos, quer dizer, como os pais dos seus pais. É óbvio que este pedido não é directo, consciente e claro. Mas muitos comportamentos podem ser compreendidos nesse sentido, nem que seja por via das provocações de certas crianças, ao pai e à mãe, e que correspondem a uma procura de autoridade.

O conjunto oferece a sensação de uma grande confusão na distribuição dos papéis e, sobretudo, no lugar que os adultos querem ocupar perante as gerações que lhes vão suceder. O que domina é uma visão a muito curto prazo, uma «filosofia» do «quero, consequentemente faço-o» e uma submissão cega às leis da economia de mercado.

Violência e impotência

A questão da violência física coloca dois problemas difíceis de resolver. O primeiro é: os que a introduzem e põem em prática não a identificam como tal – são violentos porque não sabem o que é a violência. Ela resume, só por si, a sua relação com o mundo e com os outros, e é-lhes impossível compará-la a outras maneiras de actuar, para serem eles próprios a criticá-la.

O segundo problema é: a violência aberta de um induz uma outra, de natureza bem diferente porque perfeitamente interiorizada. De facto, é igualmente violento não saber como fazer frente à violência como o é vivê-la. Esta impotência é então tão manifesta que provoca um verdadeiro sentimento de paralisia.

Muito poucos indivíduos sabem comportar-se «eficazmente» perante a violência. Uma resposta eficaz situar-se-ia em qualquer parte onde houvesse a possibilidade de fazer «alguma coisa», sem se deixar necessariamente arrastar na escalada. Quando não se soube responder a uma agressão desta maneira, subsiste um sentimento de desconforto que pode ir da frustração à angústia profunda. A vítima sente, então e constantemente, a necessidade de reescrever na sua mente um cenário mais satisfatório, sem nunca o conseguir. Trata-se de imaginar que ser humilhado não é uma necessidade, ainda menos uma fatalidade. A violência subsiste então, não enquanto tal, mas na impotência que impõe.

As relações inter-humanas foram desde sempre marcadas pela violência. Mas ela passou a ser para nós cada vez mais insuportável, ao mesmo tempo porque tem a ver com crianças cada vez mais jovens, mas também porque vivemos numa sociedade que nos dá a ilusão da segurança. Como tudo pode ser compreendido, nada pode acontecer sem estar previsto.

Qualquer violência gera outra violência. Quer seja patente ou dissimulada, a reacção está presente. A própria impotência resolve-se, quando tem a oportunidade, por uma atitude por vezes próxima da vingança ou do acertar de contas. Salvaguardadas todas as proporções, seja através do boletim de voto ou do recurso à psicoterapia, o mecanismo de delegação é o mesmo. Com efeito, é tentador aderir às posições políticas extremistas para resolver, pela via da força, os problemas colocados por uma minoria de jovens, da mesma forma que certos pais imaginam, de bom grado, deixar todo o poder ao psicoterapeuta para trazer os seus filhos de volta à razão.

O sintoma «psi» de uma criança é sempre violento para os seus pais. Muitos preferiam confrontar-se com algo de concreto, palpável e racional. Estes pais vivem o facto de recorrer ao psicoterapeuta como um fracasso. São então obrigados a desvendar – poderia escrever confessar – a sua impotência e o seu reconhecimento; nesta situação, escondem mal a sua cólera.

As crianças tiranas

Quando as crianças não são apenas pequenos príncipes, quando se transformam, sem que para tal tenham necessidade de crescer, em reis que só olham para eles próprios, reinam sem partilha e impõem a violência aos que os cercam, e chegam ao ponto de se conduzirem como verdadeiros tiranos. Trata-se da manifestação (…) continuação

Bernard ou como saber parar o tempo

Jacques-Antoine Malarewicz
O Complexo do Principezinho
Lisboa, Estrela Polar, 2007

(excertos adaptados)

Anterior: As crianças tiranas

Bernard ou como saber parar o tempo

Bernard tem 16 anos. É um rapaz alto, solidamente constituído e cujo peso se aproxima dos noventa quilos. Vem acompanhado do pai, que pediu a consulta. Os resultados escolares de Bernard inflectiram sensivelmente nas últimas semanas e os pais são habitualmente mais sensíveis do que as mães a este tipo de problema.

Os professores denunciam um comportamento pueril, assim como ausências cada vez mais numerosas. Coloca-se a questão de ter de repetir o ano, o que é inaceitável para o pai de Bernard, que sente isso como um fracasso pessoal.

TERAPEUTA (dirigindo-se ao pai) — O que o inquieta mais no Bernard?

PAI — Tudo! É como se não vivesse mais lá em casa, salvo com o irmãozinho… aproxima-se dele desde há algumas semanas… mas de qualquer forma têm oito anos de diferença e eu penso que isso é um pouco estranho… Para além do mais, os professores convocaram-nos, eles também estão preocupados porque os resultados são fracos… é possível que repita o ano…

TERAPEUTA — E tu, Bernard, o que te inquieta?

BERNARD — …

PAI — Ora aí está, é sempre assim… nem responde quando lhe fazem uma pergunta… é o que lhe dizia… um verdadeiro túmulo… é assim desde há várias semanas… não se lhe consegue sacar nada…

TERAPEUTA (dirigindo-se a Bernard) — Será que o teu pai pode explicar-me o que se passa?

BERNARD — Não, não quero…

TERAPEUTA — Então, o que propões?

BERNARD — …

TERAPEUTA — Desejas falar a sós comigo?

BERNARD — Sim…

Bernard testa-me. Tem necessidade de saber – o que é totalmente legítimo – de que lado estou: do seu ou do lado do pai. Mas tenho que lhe mostrar que continuo dono do jogo e que ele não pode decidir tudo. Então, proponho-lhe um compromisso.

TERAPEUTA — Concordo, mas antes quero falar com o teu pai em privado… Podes deixar-nos sozinhos durante alguns instantes? (Bernard sai da sala depois de ter hesitado um pouco.)

TERAPEUTA — Tem alguma explicação?

PAI — Sim e… não. De facto, parece-me que ele tem… digamos… problemas desde há alguns meses… sobretudo depois do seu último aniversário, de ter completado dezasseis anos…

TERAPEUTA — Problemas?

PAI — Sim, tenho a impressão de que ele tem medo de tudo… não quer ver ninguém, nem os amigos mais próximos. Evita-os sistematicamente.

TERAPEUTA — Ele pode, sobretudo, ter medo de crescer!?

PAI — Pode explicar melhor?

TERAPEUTA — Medo ou não ter vontade…

PAI — Mas mesmo que seja isso… Não há nenhuma razão… tem tudo o que necessita…

É sempre difícil passar de uma explicação clínica, que o pai vem buscar, à compreensão relacional da atitude de Bernard. Tal não significa que não haja explicação clínica. Só que, enquanto terapeuta familiar, não posso contentar-me em receitar – eventualmente – um ou mais medicamentos. Durante esta consulta com o pai, tentei dar-lhe uma outra perspectiva das dificuldades do seu filho.

TERAPEUTA — Há coisas que possam perturbar o Bernard?

PAI — Não, não vejo quais…

TERAPEUTA — Será que pode estar inquieto pelo senhor ou pela mãe?

PAI — Se a minha mulher estivesse aqui, diria provavelmente que Bernard foi muito afectado por um pequeno problema de saúde que eu tive há alguns meses.

TERAPEUTA — Pequeno problema de saúde?

PAI — Um problema cardíaco… não muito grave, um pequeno alerta. Foi a primeira vez… No fundo, na minha família, o meu pai morreu de enfarte quando tinha quarenta e quatro anos, e o meu avô morreu da mesma causa quando tinha quarenta e sete. (Sorrindo e dando ares de estar descontraído…) — Já passei a idade!

TERAPEUTA — E tem a impressão que a sua mulher está enganada?

PAI — Não sei… e quanto a si?

TERAPEUTA — As crianças sabem esconder frequentemente o que as inquieta…

Em seguida observei Bernard a sós, como ele desejava. Só que a maior parte do tempo ficou entrincheirado no seu silêncio e ficámos pelas banalidades. Não quis falar-lhe demasiado rapidamente das inquietações que ele podia ter em relação ao estado de saúde do pai e da ligação que podia ser feita com os seus problemas. Pareceu-me que cabia aos pais fazê-lo, sobretudo ao pai.

Vi os pais várias vezes para os ajudar a falar de tudo isso, primeiro entre eles, em seguida com os dois filhos. A mãe estava muito angustiada, mas não ousava demonstrar ao marido a sua angústia, com medo de agravar o estado de saúde do coração do marido. Cada um refugiou-se nas suas próprias apreensões em relação ao futuro.

A angústia de Bernard era proporcional à ligeireza do pai. Os aniversários passaram a ser mais importantes para esta família. Consequentemente, ele procurou parar a marcha do tempo, tanto para o pai, como para ele próprio e para o irmão.

A anorexia ou o último controlo

A anorexia mental e as suas consequências no quadro familiar são emblemáticas da tomada do poder que determinados adolescentes são capazes de desenvolver nas suas (…) continua

A anorexia ou o último controlo – Aurélie

Jacques-Antoine Malarewicz
O Complexo do Principezinho
Lisboa, Estrela Polar, 2007

(excertos adaptados)

Anterior: Bernard ou como saber parar o tempo  (…) A angústia de Bernard era proporcional à ligeireza do pai. Os aniversários passaram a ser mais importantes para esta família. Consequentemente, ele procurou parar a marcha do tempo, tanto para o pai, como para ele próprio e para o irmão.

A anorexia ou o último controlo

A anorexia mental e as suas consequências no quadro familiar são emblemáticas da tomada do poder que determinados adolescentes são capazes de desenvolver nas suas famílias e da submissão que os adultos podem mostrar em relação a eles.

Trata-se de uma síndroma que atinge preferencialmente os adolescentes – em 90 por cento dos casos. Ela associa três tipos de sintomas. O primeiro é um emagrecimento importante, ocasionado por uma privação voluntária de comida, por vezes acompanhada de vómitos provocados, ou da toma de laxativos e diuréticos. A actividade física, às vezes intensa, acaba por acelerar o processo. Para ser levada a sério no quadro de uma anorexia, esta perca de peso deve, pelo menos, ser de 15 por cento em relação à norma. Revela-se em seguida uma amenorreia secundária, ou seja, ausência do período depois de a adolescente estar normalmente menstruada. Os equilíbrios hormonais são, pois, profundamente perturbados e as repercussões atingem o conjunto das funções metabólicas.

Enfim, a ignorância obstinada da gravidade dos distúrbios físicos e psíquicos por parte dos interessados, e às vezes até da família, constitui uma verdadeira negação da realidade. Estas adolescentes escondem frequentemente a sua perca de peso debaixo da largura das suas roupas. Elas investem nos estudos, por vezes mais do que é razoável, sem no entanto atingir os resultados que o seu trabalho poderia permitir-lhes esperar.

Pensou-se durante muito tempo que esta síndroma era a consequência de um desequilíbrio hormonal; estas adolescentes eram frequentemente tratadas por pediatras que sentiam, e ainda sentem, muitas dificuldades em guiá-las para um psicoterapeuta ou um psiquiatra.

A anorexia mental sempre existiu, sob outros aspectos e denominações. Ela faz agora parte daquilo a que os médicos chamam distúrbios das condutas alimentares, que reagrupam igualmente a bulimia e a bulimia com vómitos. O número de casos diagnosticados aumenta sensivelmente e já vimos que esses distúrbios assumem um significado particular na nossa sociedade. É preciso igualmente ter em conta que os especialistas capazes de emitir estes diagnósticos e conduzir o tratamento são cada vez mais numerosos e que a oferta cria a procura.

Nos países ocidentais, a prevalência desta doença não está ligada a nenhum factor socioeconómico: todas as classes sociais são abrangidas. Os factores culturais, antes descritos, parecem determinantes. Assim, esta doença começa a aparecer nos países do Magreb com a ocidentalização da sociedade. A mortalidade é importante, considera-se geralmente que ela é de 10 por cento de casos em cada década.

Por outras palavras, quando os distúrbios se estendem por duas décadas, a mortalidade é da ordem dos 20 por cento. Trata-se, pois, de uma doença grave e os riscos de cronicidade são importantes. Em dez, ela abrange nove raparigas e um rapaz e perturba, frequentemente durante muitos anos, a vida escolar e social do adolescente e do adulto, ao mesmo tempo que perturba as relações familiares.

Aurélie

Trata-se do primeiro encontro com Aurélie e a sua família. Depois de várias hospitalizações, os pais acabaram por se resignar a pedir ajuda fora do quadro de qualquer situação urgente. Até lá, o recurso à medicina só se fez no limite extremo do emagrecimento de Aurélie. De cada vez, parecia evidente que o problema se resolvia por si próprio com um aumento do peso, que não era fruto da pressão clínica realizada durante a hospitalização.

Há três crianças nesta família. Aurélie é a mais velha, tem 17 anos e sofre, actualmente e de forma evidente, de um problema de anorexia mental. Tem duas irmãs mais novas, com 15 e 13 anos. Como acontece frequentemente, os pais sentem dificuldades em concordar no que toca a prioridades.

TERAPEUTA (dirigindo-se aos pais) — O que motivou o vosso pedido de consulta?

PAI — Pessoalmente, o que mais me preocupa é saber se a Aurélie vai poder reatar rapidamente os seus estudos… já se atrasou demasiado…

MÃE (virando-se para o marido) — Não creio que isso seja o mais importante… os estudos, isso virá depois. Para mim, tenho necessidade de receber conselhos do ponto de vista culinário, mais exactamente, tenho necessidade de saber se, de um ponto de vista clínico, um regime alimentar pode resolver este problema de peso… Tem de haver uma solução…

PAI — Tens razão… mas se ela retomasse os estudos, ela poderia de novo confiar nela… Tenho a certeza de que o problema da comida se vai resolver por si próprio… nessa altura… numa segunda fase. Que pensa disto, doutor?

É difícil para estes pais saírem de uma definição «sintomática» do caso da filha. Considerar que se trata de um problema escolar ou alimentar equivale a ignorar a dimensão relacional do seu comportamento. Deve ser velha a discordância entre eles no que toca à importância relativa dos estudos e da comida. Utilizam constantemente o mesmo cenário perante as filhas e perante o psicoterapeuta. Concordam em… não concordarem, embora apenas nos limites muito estreitos que definem estas implicações secundárias em relação à situação no seu todo. Dão a sensação de poderem tomar decisões, embora sabendo muito bem que é Aurélie quem manipula todos.

No final da consulta, uma outra foi marcada com toda a família, para três semanas mais tarde, a uma quarta-feira, ao princípio da noite. Todos se levantam e, quando aperto a mão à mãe para me despedir, Aurélie começa a falar de forma bastante dramática.

AURÉLIE — Não é possível!

MÃE — O que não é possível?

AURÉLIE (dirigindo-se aos pais ao mesmo tempo e com um tom de bastante desprezo)

— Enfim, apesar de… esqueceram-se? Será que vocês pensam um pouco?

PAI — Que queres dizer?

AURÉLIE — …

PAI — Responde!

MÃE — Escuta, Aurélie, se tens algo a dizer, diz e já, não podemos ficar especados aqui indefinidamente, o doutor tem provavelmente uma outra consulta… despacha-te…

AURÉLIE — …

PAI (dirigindo-se à mãe) — Deixa-a, neste caso nem vale a pena insistir…

MÃE — Gostaria apenas que ela me explicasse o que quer dizer (mais calma) —, diz-me…

AURÉLIE — Mas, enfim, não é possível, naquele dia, naquela noite…

MÃE — E porquê?

PAI — Sim, porquê?

AURÉLIE — …

PAI (começando a enervar-se) — Então, explica-te!

MÃE (dirigindo-se ao pai) — Não lhe fales assim!

PAI — Aurélie, não nos deixes assim… o que é que não é possível?

AURÉLIE (excedida) — O restaurante!

PAI — O restaurante?!

MÃE (em simultâneo) — Sim, tens razão… tinha-me esquecido (voltando-se para mim) — … É o nosso aniversário de casamento e nós há muito que fizemos uma reserva para essa noite. Aurélie tem toda a razão, é preciso encontrar uma outra data. Lamento!

Os pais tinham-se esquecido, um e outro, que o dia da próxima consulta era igualmente o dia do seu aniversário de casamento e que há muito se tinham já comprometido para essa noite. Aurélie lembrou-se quando, logicamente, isso devia primeiramente dizer respeito aos pais. Mas, neste tipo de família, os laços conjugais passam frequentemente para segundo plano perante o elo pais-filhos, o que pode explicar esta «anomalia».

Apesar disso, ainda não tinha chegado ao fim das minhas surpresas. Com efeito, os pais tinham reservado uma mesa num restaurante, não somente para eles, o que era normal, mas também para uma terceira pessoa: Aurélie. Pareceu-lhes ser evidente que não a podiam deixar sozinha em casa, tendo em conta os problemas alimentares. Ela corria o risco de nada comer na ausência dos pais. Preferiram levá-la com eles, sem que isso parecesse afectá-los, dado os conhecidos problemas de Aurélie. Assumiam o risco, mais que provável, de ficar sem apetite perante a visão da filha a contemplar, no meio do seu prato, três rodelas de cenoura misturadas com dois salsifis. A festa seria cruel!

Aurélie instalou-se, pois, solidamente, no centro de todas as preocupações familiares, até num momento simbólico da história do casal constituído pelos seus progenitores. As suas duas irmãs estão totalmente afastadas das preocupações dos pais. Elas não têm o direito de reivindicar seja o que for, e, como é óbvio, deixaram de existir.

A irmã mais velha assumiu o poder; neste caso porque é, ao mesmo tempo, a única a lembrar-se do que é importante na vida familiar e, também, porque focaliza as preocupações dos pais como se fosse filha única. Os laços protectores de que beneficia são tão poderosos que os pais aceitam sacrificar-se por ela, abandonando qualquer intimidade e mesmo todo o prazer que poderiam ter em estar sós por ocasião do seu aniversário de casamento.

Perante tal situação, é sempre preferível não mostrar espanto. É preciso compreender bem que tudo isso parece não apenas ser evidente para este tipo de famílias, como também necessário e útil. Elas são catalogadas de «engrenadas», o que significa que cada membro está estreitamente ligado ao outro como duas rodas dentadas, uma em contacto com a outra. Quando um elemento se mexe, os outros reagem imediatamente. Os mecanismos de protecção são, nestes casos, notáveis: os conflitos são sistematicamente evitados e qualquer intrusão é geralmente muito mal aceite. Não é um terapeuta que pode pretender dizer-lhes o que devem fazer e ainda menos permitir-se julgar o comportamento deles.

A bulimia ou a fusão total

Com a bulimia e a obesidade, mudamos de registo. Já não se trata de um controlo absoluto e manifesto do corpo. Bem pelo contrário, … (continua) 

Anorexia e bulimia

Jacques-Antoine Malarewicz
O Complexo do Principezinho
Lisboa, Estrela Polar, 2007

(excertos adaptados)

A bulimia ou a fusão total (…) O sintoma de Julie garantia, de alguma forma, a ausência de mudança e o seu peso transformara-se na metáfora concreta do fardo derivado do conjunto da situação familiar.

 

Anorexia e bulimia

Um mesmo continuum percorre o caminho que separa a aparente oposição entre anorexia e bulimia. Trata-se de duas manifestações extremas e opostas de uma mesma ambição: a de controlar o outro e, consequentemente, as relações com o outro. Como acabamos de ver, os meios para lá chegar são diferentes.

A anoréctica aproxima-se da tentação mística para ordenar o mundo de acordo com o ascetismo da sua vida afectiva e sensorial. Dá a impressão que se encontra numa espécie de além, numa procura do impossível, sempre a caminhar para uma maior privação. Arrasta o outro para a vacuidade do seu desejo, dando a este outro a sensação de que a pode salvar do vazio, preenchendo-o com o seu amor. Mas a esperança de a poder ajudar é sempre defraudada. Ela ilustra perfeitamente o paradoxo de existir no apagamento e na ausência.

A bulímica está na invasão e na plenitude da carne. Ela capta o outro como capta a comida. Sabe envolver, manipular, adoptar e ingerir. Com ela, a fusão é inevitável, já que a sua generosidade é manifesta, pode ser mãe para cada um. Mas por detrás desta mãe esconde-se o desejo pela própria mãe. O seu sacrifício está bem escondido, o que a leva a abandonar o seu corpo para se envolver no da mãe.

Frequentemente, a adolescente percorre um caminho que se situa entre estas duas formas de exercício de poder. Por todas as razões que encontrámos nos exemplos clínicos, subsiste a necessidade de nos pormos no lugar dos pais, ou de um deles, com o objectivo de colocar uma certa estabilidade e lei na vida familiar.

Quando a adolescente fica esgotada com o controlo absoluto, deixa-se cair no relaxamento total. Mas os elos de dependência e de protecção mútua perduram, as preocupações dos pais são sempre vivazes. Seja na anorexia ou na bulimia, esta rapariga representa no seu corpo, nem que seja de forma metafórica, as trocas de prerrogativas entre adultos e adolescentes.

A arte de arruinar a sua própria vida – Educar no ressentimento

María Jesús Álava Reyes
A arte de arruinar a sua própria vida
Lisboa, A Esfera dos Livros, 2007
(excertos adaptados)

Educar no ressentimento

Seguramente pensaremos que ninguém, de uma forma consciente, procura educar no ressentimento. Mas se assim fosse, não nos cruzaríamos com tantas pessoas ressentidas, cheias de raiva, quando não de rancor; pessoas incapazes de se sentir bem, porque em vez de viver a sua vida, estão obcecadas com a vida dos outros.

Muitos acreditarão que estamos a falar de pessoas mais velhas, que as crianças agora, felizmente, têm outro tipo de educação e não demonstram esse ressentimento. Mas… estamos certos de que é assim? Então por que razão há crianças, adolescentes, jovens… que parecem desfrutar da desgraça alheia, que nunca estão satisfeitos com o que têm? Os educadores sabem que muitos alunos se regozijam quando outros passam mal, não apenas quando os aparentemente triunfadores sofrem algum desaire – este costuma ser o preço do sucesso –, mas também quando os «fracos», os menos afortunados, são troçados pelos seus colegas ou sofrem de certas limitações.

Educar no ressentimento é educar na intolerância, na falta de generosidade e na ausência de valores.

O nosso sistema social não é o melhor cenário para que as pessoas aprendam a sentir-se bem quando as circunstâncias não são favoráveis, e a não se sentir mal quando nos são adversas enquanto outros são os beneficiados.

O excesso de pressão, de exigências, de pressa, de sobrecarga de estímulos que não sabemos ou não podemos assimilar, levam-nos em certas ocasiões a condutas de «salve-se quem puder», provocando emoções negativas, onde o ressentimento encontra um excelente campo de cultivo para se propagar.

Recordemos que o contrário do ressentimento é a generosidade, é usufruir do nosso bem-estar; mas também regozijarmo-nos com o bem-estar dos outros.

Aproveitemos e potenciemos esses sentimentos de generosidade e altruísmo que existe igualmente nas crianças e nos jovens.

O bombardeamento de publicidade de que somos vítimas hoje em dia não é precisamente a melhor ajuda. Muitos parecem ressentidos por não poderem alcançar ou usufruir de tudo o que nos põem em frente dos olhos.

Até que não compreendamos que a nossa satisfação pessoal não depende do que temos, mas de cresermos como pessoas, o ressentimento e a insatisfação serão os nossos desagradáveis acompanhantes.

  • Aprender a dizer NÃO: Temos direito a dizer NÃO
  • A arte de dizer NÃO
  • A arte de dizer NÃO – o caso de Maria José
  • Criticar em vez de comunicar. Fazer juízos de valor ou juízos de intenção
  • A arte de arruinar a sua própria vida – Educar no ressentimento
  • Estratégias para nos salvarmos em situações difíceis: maus salários
  • Se uma criança

    Se uma criança

    Se uma criança vive na crítica,
    Aprende a condenar.

    Se uma criança vive na dúvida,
    Aprende a desconfiar dos outros.

    Se uma criança vive na hostilidade,
    Aprende a lutar.

    Se uma criança vive no ridículo,
    Aprende a sentir-se culpada.

    Se uma criança vive na tolerância,
    Aprende a ser paciente.

    Se uma criança vive no encorajamento,
    Aprende a confiar.

    Se uma criança vive no reconhecimento,
    Aprende a estimar.

    Se uma criança vive na lealdade,
    Aprende a justiça.

    Se uma criança vive na segurança,
    Aprende a ter fé.

    Se uma criança vive na aprovação,
    Aprende a auto-estimar-se.

    Se uma criança vive na amizade,
    Aprende a encontrar o amor no mundo.

    Anónimo

    O menino de seus pais

    O menino de seus pais

    Era uma vez um pai, uma mãe e um menino. Quando o menino nasceu, os pais ficaram muito contentes. Andavam com ele ao colo, dia e noite, davam-lhe imensos beijos, erguiam-no ao ar e fingiam que era um passarinho, voando no céu azul. Depois fizeram uma grande festa, onde esteve muita gente. Todas as pessoas perguntavam:

    — Como é que se chama?

    Viam-lhe os olhos, mexiam-lhe nas mãos, no cabelo, ainda muito curto e macio, e depois exclamavam:

    — Que olhos tão lindos! São azuis! E os dedos, tão perfeitinhos!

    E eram mesmo. O menino tinha os olhos azuis da mãe e as mãos lindas como as do pai.

    O tempo foi passando e o menino crescendo. E, quando chegou a altura de falar, repararam que nem uma palavra lhe saía da boca. Os pais, como sabiam que todas as coisas se podem dizer, iam passear com ele e mostravam-lhe as árvores, as flores, as pedras, os pássaros, chamando-os pelo nome, para o menino repetir e aprender.

    Mas o menino não repetia. Parecia que não prestava atenção a nada e vivia fechado dentro de si mesmo. Só uma vez, quando estava a dormir, é que disse em voz alta, quase aos gritos:

    — Mãe, mãe!

    Foi a única coisa.

    Então, quando o médico informou os pais que o menino nunca mais falaria, ficaram muitíssimo tristes. Sentiram como que um relâmpago na cabeça e trovoadas muito grandes. Pareceu-lhes que o Sol já não brilhava e era sempre de noite. Mas não desanimaram. O pai só disse:

    — Tenho que aprender tudo de novo!

    E começou a aprender as coisas todas, de outro modo.

    O menino gostava muito de água. Mas não havia fontes onde ele pudesse brincar. Então o pai fez uma fonte lindíssima, toda fresca e luminosa. A bica parecia mesmo que deitava brilhantes e estrelas. E o menino brincava muito. Metia as mãos na água, atirava com ela ao ar, molhava a cara e o cabelo. Parecia que gostava mesmo, porque sorria devagarinho e ficava muito calmo.

    O menino gostava muito de árvores, de se sentar à sombra delas e de lhes mexer na casca e nas folhas. Mas não havia árvores no quintal. Então, o pai começou a plantá-las. Espetava um pau no chão e, quase logo a seguir, começava a crescer, a deitar folhas e flores e frutos.

    O menino gostava muito de pássaros, essas coisinhas de músicas e penas que voam por aí, no ar. Mas passavam muito alto. Às vezes, pousavam no chão. Mas se o menino corria para eles, para os segurar na mão, fugiam. Então, o pai colocou caixinhas de madeira nos ramos das árvores, para servirem de ninhos e, passado pouco tempo, já as árvores estavam cheias de pássaros a cantar, saltando de raminho em raminho. Depois, construiu uma gaiola muito grande, tão grande que os pássaros voavam lá dentro, à vontade. Então o menino aproximava-se e via os passarinhos mesmo ali perto, a alisarem as penas, a beberem água, a comerem sementes, os olhos muito vivos e os bicos cheios de música.

    O menino gostava muito de ouvir tilintar as campainhas. E o pai arranjou-lhe brinquedos que faziam sons bonitos, uns fininhos, outros grossos. Ele abanava-os e ficava ali imenso tempo, a escutar atentamente, enquanto um sorriso lhe vinha ter aos lábios.

    E depois desse menino apareceram muitos outros que também gostavam de fontes, de árvores e pássaros e sons bonitos. E via-se que gostavam, porque um sorriso lhes vinha ter aos lábios e ficavam muito calmos.

    Foi assim que os pais aprenderam tudo de novo. Aprenderam que as coisas mesmo importantes são as que deixam contentes os meninos.

    Associação de Autores de Braga
    Contos na diferença
    Braga, 2003

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